Å spille hverandre «et hode høyere» - et Vygotsky-perspektiv på musikalsk samhandling med barn
Fagfellevurdert artikkel
Postdoktor, Griegakademiet, Universitetet i Bergen.
Metell undersøker musikkering i ulike sammenhenger, fra prematur fødsel til livets slutt, gjennom prosjektene «Sounding Relation» og «Imagine». Hennes forskningsinteresser omfatter tilgjengelighet, sosial rettferdighet, barns tilgang til musikk, deltakende forskning og kunstbaserte tilnærminger.
DOI
https://doi.org/10.69625/318192.XQHF9704
Publisering
Manus innsendt: 16.12.2025
Publiseringsklar: 15.05.2026
Publisert på nett: 11.06.2026
Maren Metell
Foto: Privat
Sammendrag
Å spille hverandre «et hode høyere» er et perspektiv lånt fra Vygotsky og har vært sentralt i mitt doktorgradsarbeid hvor jeg, sammen med sped- og småbarnsfamilier, utforsket musikkering. Artikkelen bygger på Vygotsky og Vygotsky-inspirerte teorier rundt den nærmeste utviklingssonen. Med praksiseksempler fra mitt doktorgradsarbeid diskuterer jeg hvordan en kollektiv forståelse av den nærmeste utviklingssonen utfordrer og videreutvikler musikkterapiteori, praksis og forskning. Artikkelen bidrar inn i musikkterapiteori om musikkering som kollektiv utvikling som utfordrer teorier om ensidig endring hos barn eller musikkterapideltaker og tilfører et perspektiv som tydeliggjør barns aktive rolle og de voksnes ansvar for å endre seg.
Nøkkelord: Vygotsky, kollektiv utvikling, musikkering, musikkterapiteori, barn
Introduksjon
Jeg skal i denne artikkelen fokusere på Vygotsky, samt Vygotsky-inspirerte perspektiver på lek og utvikling og hvordan disse perspektivene kan hjelpe med å forklare verdien av musikalsk samhandling. Vygotsky (1978) er kjent for å fremme et sosiokulturelt perspektiv på læring og særlig for hans arbeid rundt den nærmeste utviklingssonen. Sentralt i denne artikkelen er et perspektiv som retter blikket mot viktigheten av gjensidigheten i lek og utviklingen som både er til stede i Vygotsky sitt eget arbeid og perspektiver som utfordrer tradisjonell lesing av Vygotsky. I lek er det som om barnet var «et hode høyere enn seg selv», skrev Vygotsky (1978, s. 102).
Bakgrunnen for denne artikkelen er mitt doktorgradsarbeid hvor jeg, sammen med sped- og småbarnsfamilier, utforsket mening og tilgjengelighet av musikalsk samhandling gjennom to prosjekter (Metell, 2023). Jeg har samarbeidet med en familie på fire i et hjemmebasert prosjekt hvor målet var å utforske musikalsk samhandling, tilgjengelighet og prosessen om å utforske i lag. Hovedprosjektet var musikkafeen, en sosial og musikalsk møteplass for barn med behov for tilrettelegging og deres familier. Ideen om å bruke den nærmeste utviklingssonen og en kollektivistisk forståelse av den oppsto i analyse av et utdrag av datamaterialet. I dette eksempel er det en pappa som, etter å ha vært avvisende til fireåringens invitasjon til å leke med eggeshakere, engasjerer seg gledelig med begge barn i musikk bare noen minutter senere. Jeg tenkte derfor først på dette øyeblikket som en sone for nærmeste utvikling for pappaen, men forsto at det var en gjensidighet i utviklingen og at det heller var nødvendig med en fortolkning som kollektiv utviklingssone.
Denne tilnærmingen er inspirert av Newman og Holzman sin overbevisning om at det ikke er mulig å utvikle seg alene (2014). Det er i grupper «soner av emosjonell utvikling» skapes,1 en prosess som Holzman (2014) beskriver som en måte å lære på nytt hvordan man lærer på en utviklende måte, nemlig kollektivt og ikke bare kognitivt.
Den kollektive utviklingssonen ble for meg en mulig vinkling for å forstå betydningen av musikalsk interaksjon og potensialet for transformasjon. For hvordan forklarer vi at det er noe med musikk som gjør at folk ønsker å ta del i det? I kontekst av mitt doktorgradsarbeid har familier valgt å delta, valgt å repetere noen aktiviteter, andre ikke, og vært med å skape relasjonene som trengs til å utvikle og opprettholde et musikktilbud. Musikalsk samhandling ble til hva Vygotsky kaller for «tool-and-result» altså samtidig verktøy-og-resultat, eller metode-og-resultat som jeg velger å bruke - en dialektikk. Selve samhandlingen i musikken er altså både en metode for å utvikle og opprettholde et musikktilbud og samtidig resultat. En viktig dimensjon i mitt eget arbeid med tool-and-result dialektikken var å lage tegninger som skapte kunnskap gjennom selve aktiviteten av å tegne, og samtidig skapte resultater (Metell, 2024). Med Vygotskys ord: «the method is simultaneously prerequisite and product, the tool and the result of the study» (1978, s. 65). I denne forstand er også denne artikkelen en metode for å reflektere og utvide et perspektiv som jeg har brukt tidligere, og samtidig, resultatet av dette arbeidet.
Artikkelen gir i første del oversikt over Vygotsky sine bidrag innen lek og utvikling, forklarer hvordan Vygotsky ofte har blitt resipert, og presenterer så perspektiver som utfordrer denne resepsjonen og videreutvikler Vygotsky sine tanker. Den andre delen drøfter hvordan dette perspektivet danner et mulig grunnlag for å forstå musikalsk samhandling med å kontekstualisere perspektivet i musikkterapiteori. Tredje delen diskuterer perspektivet gjennom praksiseksempler fra mitt doktorgradsarbeid og hvordan dette perspektivet bidrar inn i musikkterapiteori. Fjerde delen diskuterer eksemplene og teoretisering opp mot andre perspektiver og setter de i kontekst av musikkterapifeltet. Avslutningsvis drøftes implikasjoner for teori, forskning og praksis.
Et Vygotsky-perspektiv
Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934) var en russisk psykolog som videreførte Marx og Engels sin dialektiske materialisme og blir sett på som grunnleggeren av kulturhistorisk psykologi (Mørch & Rodina, 2025). Et av Vygotskys mest kjente bidrag er hans arbeid rundt den nærmeste utviklingssonen:
Every function in the child’s cultural development appears twice: first, on the social level and later, on the individual level; first between people (interpsychological) and then inside the child (intrapsychological). (Vygotsky, 1978, s. 57)
Vygotsky beskriver videre at den nærmeste utviklingssonen er:
the distance between actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers.(Vygotsky, 1978, s. 86)
Den nærmeste utviklingssonen har ofte blitt forstått som et stillas hvor en mer kompetent person, ofte forstått som en voksen, hjelper barnet til å agere på et høyere nivå og å lære nye ferdigheter. Forestillingen om «mer kompetente jevnaldrende» (Vygotsky, 1978, s. 86) har ofte blitt brukt som inspirasjon og begrunnelse for teorier om stillasbygging, der barnet betraktes som novisen og læreren som eksperten, også i musikkterapi (for eksempel Krüger, 2020). Stillasbygging bygger på ideen om at den «dyktigere» deltakeren leder den «mindre dyktige» deltakeren gjennom en læringsprosess.
En av de som har videreutviklet aktivitetsteorien om Vygotskys nærmeste utviklingssonen er Engeström (2015). Engeström har utviklet teorien om expansive learning som han definerer som: «learners learn something that is not yet there. In other words, the learners construct a new object and concept for their collective activity, and implement this new object and concept in practice» (Engeström & Sannino, 2010).
Også Newman og Holzman forstår den nærmeste utviklingssonen som en kollektiv aktivitet. De bruker beskrivelsen «et hode høyere» som en metafor for «the being/becoming dialectic of human development» (2014 s. xi). Det er denne dialektiske forståelsen av menneskelig aktivitet som har preget Newman and Holzmans arbeid og utviklingen av social therapy som de tenker skaper lignende utviklingssoner gjennom lek og improvisasjon som i tidlig barndom.
we take the ZPD [zone of proximal development] to be a collective activity whereby the creating of the “zone” simultaneously produces the learning-and development of the collective. (Newman & Holzman, 2014, s. xvii)
Newman and Holzman sin lesning av Vygotsky har blant annet framhevet relasjonen mellom læring og utvikling. I motsetning til å tenke at læring følger utvikling, tenker de at Vygotsky sier at læring leder utvikling: «Instruction is only useful when it moves ahead of development. When it does, it impels or wakens a whole series of functions that are in a stage of maturation lying in the zone of proximal development» (Vygotsky, 1987, s. 212). Newman og Holzman (2014) interpreterer det slik at det er en lineær prosess mellom læring og utvikling, men at læring og utvikling som sosiokulturelle og relasjonelle aktiviteter ikke kan skilles fra hverandre. De ser det som en enhet hvor læring ikke er lineært, men dialektisk leder utvikling. Med Holzmans (1999) ord:
human beings have the capacity to ‘do dialectics’. We transform totalities; we create ‘tools-and-results’. (…) In contemporary language, we human beings create our development; it doesn’t happen to us. The evidence? Our capacity for dialectics: From infancy through old age we are ‘who we are’ and, at the very same time, ‘who we are not’. (s. 52)
Holzman (2018) presenterer den nærmeste utviklingssonen som et radikalt konsept, som magisk og hverdagslig. Holzman bruker småbarnsfamilier som eksempel, i det at foreldrene og barna skaper nærmeste utviklingssoner, samtidig som de er uvitende om at de skaper og hvordan de skaper dem. Å forstå sonen som kollektiv betyr at alle, baby eller voksen, med eller uten behov for tilrettelegging, med eller uten musikalsk trening, samtidig kan være både mer og mindre dyktige, avhengig av tid og kontekst.
Å musikkere hverandre et hode høyere i teori
Inspirert av Vygotsky kan musikkering (Small, 1998), som andre aktiviteter (og kanskje spesielt godt?), forstås som en kollektiv aktivitet for utvikling, en metode-og-resultat-teknologi.
Det som står sentralt er at folk gjør noe sammen, en kollektiv utvikling av omgivelser som skaper muligheter for utvikling. Deltakende og kollaborative tilnærminger har blitt vektlagt musikkterapilitteraturen i løpet av de siste 15 årene (se for eksempel Bolger, 2013; McFerran & Hunt, 2022; Oosthuizen, 2024; Shaw et al., 2022). Vygotsky har, som i mange andre felt, også hatt innflytelse på musikkterapi og det er ofte den nærmeste utviklingssonen det blir referert til. Stige (2002) skriver: «The term ZPD reminds us about the role of learning in social interaction, about the importance of the sensitivity of the adult, and about the importance of taking a developmental perspective to education and therapy» (s. 31). Ansdell (2014) beskriver musical zones of proximal development, hvor barnet kan spille på et høyere nivå med andre enn det kan alene. Vi får imidlertid ikke vite så mye om læringsprosessen til det barnet eller de andre i utviklingssonen.
Stige (2002) beskriver Vygotsky som en av pionerene for det transaksjonale perspektivet: «The transactional perspective takes into consideration both individual and environmental variables, as well as the interaction between them, and this interaction is seen as mediated (socially and culturally)» (s.137). For Stige er dette et perspektiv som er spesielt viktig i kontekst av barn som er veldig avhengig av de sosiale systemer de er del av.
Newman og «et hode høyere»-ideen ble introdusert til musikkterapi med Ansdell sin tekst Being who you aren’t, doing what you can’t: Community Music Therapy & the Paradoxes of Performance (Ansdell, 2005). Både i tittelen og gjennom teksten refererer Ansdell til Newman og Vygotsky. En av Ansdells musikkterapideltakere uttrykker «Because I was actually in front of me». Et utsagn som kan tolkes som en variant av «å være et hode høyere»-ideen og virker å ha inspirert Ansdell sitt perspektiv på framføring i musikkterapi.
Smalls (1998) tilnærming til musikk som en aktivitet og ikke et substantiv er relevant her, for å understreke den demokratiske og deltakende dimensjonen av musikkterapeutisk samhandling. Stige og Aarø (2012) beskriver communal musicking (felles musikkering?) som «an eminent vehicle for collective action, collaboration and group cohesion» (s.127). Dette fordi relasjonene mellom musikk, tid og bevegelse muliggjør at grupper tar i bruk musikk for samarbeid, og fordi musikk også fremmer tilknytning og utrykk. Denne dimensjonen av musikalsk og sosial utvikling framhever også Pavlicevic og Ansdell (2009) med deres begrep collaborative musicing.
Et annet perspektiv som kan hjelpe med å belyse hvordan denne type samhandlinger skjer kommer fra feltet embodied interaction (Streeck et al., 2011). Goodwin (2018) beskriver co-operative action som et rammeverk for å forklare hvordan mennesker skaper handlinger i lag med hverandre og sine omgivelser: «Co-operative action constitutes a powerful, indeed almost intimate, form of sociality. By building our actions with the very same resources used by others «we inhabit each other’s action» (Goodwin, 2018, s. 11). I kontekst av musikkering kan det være gester, musikalske materialer og praksiser. Goodwins rammeverk gjør det mulig å diskutere hvordan flere ressurser er involvert i musikalsk handling og tydeliggjør den kollaborative dimensjonen av musikkering.
Å framheve det transformative potensialet kan også framstå som romantiserende eller idealiserende. Musikkering er en kompleks aktivitet, og det er mange aspekter ved musikkering som muliggjør eller vanskeliggjør at transformative prosesser oppstår. Min argumentasjon her er at musikkering potensielt kan være en aktivitet som kan tilby «et hode høyere»-opplevelser. Det er ikke en lineær forbindelse mellom musikkering og utvikling og transformasjon. Musikkering kan tilby en struktur for samhandling for noen i enkelte kontekster til en viss tid. Den kollektive utviklingssonen er en forståelsesramme for det transformative og det dialektiske potensialet av musikkering. Musikkering er både sonen for utvikling og resultatet av sonen, gjennom å skape sonen og hva som er skapt i sonen simultant.
Å musikkere hverandre et hode høyere i praksis
Jeg skal i denne delen bruke praksiseksempler fra to prosjekter fra mitt doktorgradsarbeid. Det første prosjektet var et samarbeid med en småbarnsfamilie med nevrodivergente barn, gjennomført hjemme hos dem. Vi fokuserte på hvordan vi sammen kunne forske på musikk og tilgjengelighet. Det andre prosjekt var musikkafeen, en musikalsk og sosial møteplass for barn med funksjonsvariasjoner og deres familier.2 Forskningstilnærmingen var informert av deltakende og etnografiske metoder. Vi bestemte sammen hva vi skulle gjøre og hvordan vi skulle samle inn datamaterialet. De fleste medskaperne gjorde det ved å vise interesse og oppmerksomhet med kroppen sin, andre mer verbalt. Siden fokuset var på tilgjengeliggjøring av aktiviteter og materialer, var perspektivene til barn med deres ulike behov for tilrettelegging særlig viktig. I begge prosjektene var hovedaktiviteten å drive med musikk sammen.
Prosjektet har fått etisk godkjenning fra Nordoff Robbins sin etiske komité ved Nordoff Robbins/Goldsmiths, University of London, der doktorgadsarbeidet var tilknyttet, mens prosjektene foregikk i Norge. Siden tilnærmingen var informert av aksjonsforskning var innhenting av samtykke en prosess som gikk gjennom hele prosjektperioden. Vi diskuterte i lag hvordan prosjektet skulle formes og hva slags metoder som skulle brukes. Tilnærmingen i seg selv var derfor også dialektisk, hvor resultatet ble skapt av alle involverte deltakere, i samspill med metode.
De to første eksemplene er knyttet til det hjemmebaserte prosjektet. I dette prosjektet var det en familie på fire som deltok: foreldre Rune og Christine, ettåringen Adrian og fireåringen Even. Adrian har cerebral parese. Behov for tilrettelegging og å gjøre trening gøyere var motivasjonen for å delta i prosjektet. I første eksempel (figur 1) sitter Adrian, Christine og jeg rundt et keyboard som moren nettopp hadde hentet ned fra loftet etter at vi hadde snakket om at vi begge hadde spilt piano tidligere.
Figur 1
Adrian, Christine og Maren spiller keyboard
«Dette skal vi leke oss med! Hvorfor har ikke mamma tenkt på dette før? Jo, fordi mamma tenker jo trening, trening, trening – irriterende greier», sier Christine etter å ha spilt på keyboard sammen med Adrian og meg i flere minutter. Først spiller Adrian litt med høyre hånd, så støtter Christine under venstre arm slik at han kan bruke den også. Christine endrer lyden til fløyte og Adrian blir interessert i alle knappene og begynner å utforske de. Adrian spiller så en nedadgående linje og jeg svarer med en oppadgående linje. Så spiller Christine og Adrian noen clusters sammen og begge to ser ut som at de er veldig fornøyde og fokuserte, noe som Christine kommenterer med en «Øi» og fortsetter å spille. Noen minutter senere begynner Christine å spille Flea Waltz og Adrian snur seg mot moren, retter seg opp, legger sine hender på Christine, beveger seg og klapper på Christine sine hender i begeistring og ler og sier «uuuuii» før vi alle klapper og ler.
Det virket å være en direkte sammenheng mellom å spille sammen, det å være litt overrasket over hvor gøy det var og refleksjonen over at dette var noe helt annet enn trening. Mens ideen om å gjøre trening gøyere var et fokus i begynnelsen, ble det flere ganger tydelig i prosjektet at det å leke sammen og glede seg sammen var viktig for dem. Dette ble også tydelig i neste eksempel (figur 2) som allerede ble introdusert i innledningen. Her er det pappaen som, i musikk, interagerer på en veldig annerledes måte enn noen minutter tidligere.
Figur 2
«Et hode høyere» i aktivitetssangen «Bababmbibaboo»
«Aktivitetssanger, spesielt Bababmbibaboo med mange bevegelser er kjempegøy», skrev vi som notat i et av de første møtene. Et av mine hovedinntrykk fra det hjemmebaserte prosjektet med Even, Adrian, Christine og Rune er at musikkering syntes å være et annerledes handlingsrom med rom for glede, barnesentrert aktivitet og spontanitet.
De neste eksemplene er fra musikkafeen. Konteksten i musikkafé-prosjektet er en drop-in møteplass på en helsestasjon. Noen familier har vært med nesten hver lørdag gjennom året, mens andre har vært med i perioder. Eksempelet i tredje figur viser treåringen Mia, moren Lina og meg. Mia har med sine foreldre deltatt i store deler av prosjektet og hjulpet å utfordre ideen om tilgjengeligheten av musikkafeen. For Mia var det viktig med ro og forutsigbarhet og tid til å kunne oppfatte Mia sine bidrag, noe som ikke alltid var lett i en større gruppe. Illustrasjon tre viser en interaksjon der vi kan samskape.
Figur 3
Mia, Lina og Maren samskaper sangen «Alle kan spille»
Lina og jeg har sunget Pippi Langstrømpe, en sang både Lina og Mia er glad i. Mia har vært vendt mot gitaren, men nå beveger hun på venstre armen og Lina støtter henne for å snu henne slik at hun ligger på ryggen. Jeg synger «Mia hun snur seg, hun snur seg rundt» til melodien Alle kan spille og Mia tar opp knærne og beveger føttene opp og ned til rytmen. Lina tar forsiktig tak i Mia sine legger og er med på bevegelsene som Mia styrer.
Figur 4
«Bjørnen sover» med rollebytte mellom Ida og Siv
I praksiseksempelet illustrert i tredje figur er det moren Siv, treåringen Ida og Ava på åtte måneder og faren Audun (under fallskjermen) som har sunget Bjørnen sover. Etter at Ida har gjemt seg en gang under fallskjermen sier Ida «mamma sin tur» og Siv sier «ok, men da er det du som må holde fallskjermen» (og det er viktig siden vi er få som holder). For meg er det et eksempel på gjensidighet i lek og samhandling. Selv om et slikt bytte kunne skje ved andre anledninger, er det synlig i datamaterialet at fallskjermen skapte en struktur hvor det var naturlig å ta tur med å initiere aktiviteter og handlinger og være med på andre sine ideer.
Fallskjermen virker å ha en viktig rolle her, og det var også andre objekter som var viktige i å tilrettelegge for det jeg tolker som «et hode høyere»-opplevelser. Speilkarusellen syntes å ha verdi i at den samlet barn rundt felles fokus og aktivitet. I øyeblikket i figur 4 ligger Mikael og Mia vendt mot hverandre med speilkarusellen imellom dem. Mia og Mikael er begge mellom to og tre år og bruker kroppen for å kommunisere. De tar begge hendene mot bjellene over tid, noen ganger tar de tur, andre ganger spiller de samtidig. Begge to ser oppmerksomme ut og samlet rundt noe som virker å fenge dem over tid sammen, noe som ikke kunne observeres på musikkafeen utenfor musikkaktiviteter.
Figur 5
Mia og Mikael leker med speilkarussel
Ulike objekter, som speilkarusselen, forskjellige sangkort, en rangle eller fallskjermen, spilte en viktig rolle i begge prosjektene: de kunne være med på å tilrettelegge for aktiv deltakelse, trekke folk inn i spesifikke handlinger og gi sanseopplevelser som gjorde deltakelse mulig. Dermed er det ikke bare personer, men også objekter som er delaktig i «et hode høyere»-opplevelser.
Diskusjon – teori og praksis satt i perspektiv
Jeg har i min analyse av datamaterialet tenkt på mennesker, objekter og aktiviteter som hovedaktører i samskaping av musikkering. Å følge to barn, to sanger og to objekter gjennom hele datamaterialet av musikkaféprosjektet gjorde det mulig å både zoome inn og ut, å se utvikling over tid og mikroanalysere enkelte momenter. Jeg har vært opptatt av momenter som viser endring – endring i uttrykk, i posisjoner og retning av blikk og har vært spesielt interessert i øyeblikk hvor prosesser preget av gjensidighet ble synlig.
For Holzman (2016) er lek hvordan vi utvikler oss da vi gjør ting i lek som vi ikke kan eller vet enda - derfor kaller Holzman lek for revolusjonær, en transformerende aktivitet der læring leder utviklingen. Å leke med lyder, bevegelser og ideer har vært viktig for å skape og opprettholde musikkafépraksisen. Ved å se nærmere på slike momenter av lek og kreativitet ble det tydeligere hvordan slike momenter blir skapt. Det er denne dialektiske naturen av å være både middel og resultat (Holzman, 2010; Vygotsky, 1978) som skaper en bakgrunn for å diskutere hvordan musikkering skaper utvikling, og hvordan utvikling skaper musikkering. Å leke, som for eksempel i beskrivelsen av Ida og moren som bytter roller kan gjøre noe med relasjonene og utvikling. Å leke handler ofte om å ta plass eller en annerledes rolle, å bringe inn nye ideer, men krever at det er en kultur for det. Dette er en kultur som jeg tenker er veldig naturlig å skape i norsk musikkterapi, men kanskje ikke nok verdsatt teoretisk.
Disse eksemplene viser Goodwins (2018) rammeverk for «co-operative action» i musikalsk praksis. De viser hvordan mennesker bygger på hverandres bevegelser, ord og musikalske uttrykk. Selv om jeg her forholder meg til Goodwin, kan ideen om å samskape kunnskap også knyttes til rammeverket distribuert kreativitet av Sawyer and DeZutter (2009), som er analog til distribuert kognisjon – ideen om at kunnskap og intelligens er distribuert blant deltakere i sosiale situerte praksiser i komplekse sosiale systemer.
I datamaterialet fra musikkafeen kan man se små handlinger som folk utfører, noe som jeg har kalt for musikkafé-omsorg. Goodwin beskriver hvordan mennesker konstruerer slike praksiser: «human beings pervasively use to construct in concert with each other the actions that make possible, and sustain, their activities and communities» (Goodwin, 2018, s. 7). Altså praksiser som gjør musikkafé til en plass deltakerne ville være og komme tilbake til, en plass preget av gjensidig omsorg.
Å sette fokus på kollektiv utvikling åpner for en alternativ tilnærming til å vise hvordan og hvorfor musikkterapi kan fungere. Et fokus som ikke er individ- og symptombasert, men samfunnsbasert, og som omhandler å skape inkluderende, utviklende praksiser. Dette peker på en viktig rolle for musikkterapeuter: å tilrettelegge for at slike utviklende omgivelser skapes i musikk. Utviklende omgivelser bør også utfordre eierskap og strukturer som danner omgivelsene. Det viser seg imidlertid enklere i teorien enn i praksis, noe jeg også kunne oppleve i musikkafeen: «Jeg er Maren, jeg bestemmer» sa Ida når hun lekte på musikkrommet etter musikkafeen. Poenget med at musikkafeen skulle samskapes og alle skulle få bestemme var dermed ikke helt åpenbart for alle. I slike rom for å leke og utfordre, må det derfor være god tid og rom for kritisk refleksjon. Når eierskapet til kompetansen og kunnskapen som bygges gjennom disse aktivitetene ikke bare er musikkterapeuten sitt, men alle deltakerne sitt, kan vi lære hva som gjør musikkterapi tilgjengelig, nyttig og meningsfullt for hvem, når og hvordan. Musikkterapeuter bør dokumentere hvordan dette skjer i kontekst, og dermed skape kunnskap som ikke nødvendigvis kan tallfestes, men kan danne grunnlag for å forstå hva som skjer mellom musikk og personer i kontekst.
Fra ekspert-modell-perspektivet på musikkterapi er musikkterapi gjerne tenkt som noe som terapeuten utfører mens barn og familier er mottakere. Barn, og spesielt funksjonshemmede barn, kan ofte oppleve epistemisk urettferdighet (Chapman & Carel, 2022). Som Jacobsen og Thompson (2017) har påpekt, er det fravær av barns perspektiver på musikkterapi med familier.
Å tenke musikkering som en aktivitet som skapes i samarbeid peker også på at utvikling av kunnskap om musikkering må skapes gjennom musikkering. «All power to the developing» skriver Newman og Holzman (2003). Med henvisning til Marx, beskriver de to at det å engasjere seg i revolusjonær aktivitet er en fundamental menneskelig karakteristikk og at nettopp denne revolusjonære aktiviteten er avgjørende for utvikling av individet og fellesskapet. Fra et utopian pedagogy perspective som ser på utopi som prosess og ikke et sted (Cote et al., 2007, s. 13) kan musikkering forstås som en ramme hvor utopia som prosess kan eksistere. Ikke i den forstand at musikkering blir et perfekt ideal, men en aktivitet som tillater felles læring. Ettersom det ofte er en forventning om at funksjonshemmede barn skal forandre seg føles det meningsfullt å snu oppmerksomheten og i stedet forvente at voksne, systemer og fellesskaper skal forandre seg. Et slik fokus er allerede til stede i musikkterapifeltet (se for eksempel Helle-Valle et al., 2017; Metell, 2019; Mössler et al, 2023), men bør få mer plass når målet er å skape inkluderende fellesskap.
Å forstå musikkterapi som en kollaborativ praksis virker meningsfullt på et generelt plan, men spesielt for å bygge en forståelse av musikkterapi som en potensielt transformerende praksis. Alle som deltar i musikkterapi, med eller uten formell utdanning, med ulike livserfaringer og dermed ulik ekspertise, kan bidra inn i disse sonene som samskapes og hvor alle utvikles sammen og kontinuerlig tilegner seg ny kunnskap. I musikkterapi betyr det fra mitt perspektiv å konstant være klar for å reeksaminere holdninger og praksiser og å forstå musikkterapi som en kontinuerlig utviklende kollaborativ praksis som sentrerer funksjonshemmedes barns kunnskap som ressurs (Metell & Leza, 2023). Pavlicevic og Ansdell (2009) beskriver et musikkterapilandskap hvor musikkterapeuter jobber på et kontinuum mellom å støtte intime musikalske fellesskap med en person, arbeide med grupper, og også tilrettelegge for aktiviteter i samfunn for å skape og opprettholde musikalske fellesskap.
Den kollektive utviklingssonen er en forståelsesramme for det transformative og dialektiske potensialet av musikkering, gjennom å skape sonen og hva som er skapt i sonen simultant. I den norske konteksten er det behov for musikkterapiteori som støtter under og utfordrer hvordan inkluderende praksiser skapes.
Oppsummering og et blikk i framtiden
Jeg har i denne artikkelen belyst et perspektiv på musikkterapeutisk samhandling inspirert av Vygotsky som sentrerer barnets bidrag og voksnes ansvar for gjensidig utvikling. Kollektiviteten som står sentralt her er godt forankret i samfunnsmusikkterapi. I andre kontekster hvor en individuell diagnose danner grunnlag for tilbud av musikkterapi er det ofte mindre fokus på teori rundt utviklingen av inkluderende fellesskap.
Musikkering som metode-resultat-aktivitet kan tilrettelegge for felles utvikling som støtter oppunder musikkterapipraksis som strekker seg fra individuelle tilbud til å jobbe på gruppe- og institusjons- og samfunnsnivå. Musikkterapi som disiplin kan bidra med å synliggjøre verdien av musikalsk interaksjon for utvikling, både individuell utvikling, utvikling av relasjoner på tvers av grupper, fellesskap og kontekster. Å samskape slike læringsfellesskap er ikke bare viktig for å gjøre musikk og utvikling tilgjengelig, men også for å skape mer inkluderende strukturer.
Om forfatter:
Maren Metell er postdoktor i musikkterapi og undersøker musikkering i ulike sammenhenger, fra prematur fødsel til livets slutt, gjennom prosjektene «Sounding Relation» og «Imagine». Hennes forskningsinteresser omfatter tilgjengelighet, sosial rettferdighet, barns tilgang til musikk, deltakende forskning og kunstbaserte tilnærminger. maren.metell@uib.no. https://orcid.org/0000-0003-1082-9640
Referanser
Ansdell, G. (2005). Being who you aren’t; doing what you can’t: Community music therapy & the paradoxes of performance. Voices: A World Forum for Music Therapy, 5(3). https://doi.org/10.15845/voices.v5i3.229
Ansdell, G. (2014). How music helps in music therapy and everyday life. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315587172
Bolger, L. (2013). Understanding and articulating the process and meaning of collaboration in participatory music projects with marginalised young people and their supporting communities [Doktorgradsavhandling]. University of Melbourne. http://hdl.handle.net/11343/39742 https://minerva-access.unimelb.edu.au/server/api/core/bitstreams/f5273f06-f384-586a-90eb-762c71487880/content
Chapman, R. & Carel, H. (2022). Neurodiversity, epistemic injustice, and the good human life. Journal of Social Philosophy. https://doi.org/10.1111/JOSP.12456
Cote, M., Day, R. J. F. & de Peuter, G. (2007). Utopian pedagogy: Radical experiments against neoliberal globalization. University of Toronto Press. https://doi.org/10.3138/9781442685093
Engeström, Y. (2015). Learning by expanding: an activity-theoretical approach to developmental research (2. Utg.). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139814744
Engeström, Y., & Sannino, A. (2010). Studies of expansive learning: Foundations, findings and future challenges. Educational research review, 5(1), 1–24. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2009.12.002
Goodwin, C. (2018). Co-Operative Action. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781139016735
Helle-Valle, A., Binder, P.-E., Anderssen, N. & Stige, B. (2017). Is restlessness best understood as a process? Reflecting on four boys’ restlessness during music therapy in kindergarten. International Journal of Qualitative Studies on Health and Well-being, 12. https://doi.org/10.1080/17482631.2017.1298266
Holzman, L. (1999). Performing Psychology: A Postmodern Culture of the Mind. Taylor and Francis.
Holzman, L. (2010). Without creating ZPDs there is no creativity. I C. Connery, V. John-Steiner & A. Marjanovic-Shane (Red.), Vygotsky and Creativity: A Cultural-historical Approach to Play, Meaning Making, and the Arts (s. 28–39). Peter Lang Publishers.
Holzman, L. (2014). Vygostsky’s Zone of Proximal Development: Human Activity Zone. Hentet fra https://www.eastsideinstitute.org/wp-content/uploads/2014/05/Vygostskys-Zone-of-Proximal-Development.pdf
Holzman, L. (2016). What’s the Opposite of Play? Psychology Today. Hentet fra https://www.psychologytoday.com/us/blog/conceptual-revolution/201604/what-s-the-opposite-play
Holzman, L. (2018). Zones of Proximal Development. I J. P. Lantolf, M. E. Poehner & M. Swain (Red.), The Routledge Handbook of Sociocultural Theory and Second Language Development, 42–55. https://doi.org/10.4324/9781315624747-3
Jacobsen, S. L. & Thompson, G. (2017). Music therapy with families: Therapeutic approaches and theoretical perspectives. Jessica Kingsley.
Krüger, V. (2020). Music therapy in child welfare: bridging provision, protection, and participation. Barcelona Publishers.
McFerran, K. & Hunt, M. (2022). Music, adversity and flourishing: Exploring experiences of a community music therapy group for Australian youth. British Journal of Music Therapy, 2022(1), 37–47. https://doi.org/10.1177/13594575221078591
Metell, M. (2019). How We Talk when We Talk About Disabled Children and Their Families: An Invitation to Queer the Discourse. Voices: A World Forum for Music Therapy, 19(3). https://doi.org/10.15845/voices.v19i3.2680
Metell, M. (2023). Picturing musical accessibility: Co-creating music therapy with disabled children and their families [Doktorgradsavhandling]. Nordoff Robbins/Goldsmiths, University of London.
Metell, M. (2024). Hva gjør musikk tilgjengelig? [What makes music accessible?]. Research Catalogue. Hentet fra https://www.researchcatalogue.net/view/2967329/2967330
Metell, M., & Leza, J. (2023). Exploring Queer Theories as a Framework for Anti-Oppressive Music Therapy Practice with Neurodivergent Children and Youth. In C. A. Lee (Red.), The Oxford Handbook of Queer and Trans Music Therapy. Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780192898364.013.21
Mørch, W. T. & Rodina, K. (2025). Lev Vygotskij. Hentet fra https://snl.no/Lev_Vygotskij
Mössler, K., Halstead, J., Metell, M., Gottschewski, K. & Schmid, W. (2023). “The room is a mess”: Exploring the co-creation of space for attunement dynamics between an autistic child and a non-autistic music therapist. Nordic Journal of Music Therapy, 32(4), 321–340. https://doi.org/10.1080/08098131.2022.2145346
Newman, F. & Holzman, L. (2003). All power to the developing! Annual Review of Critical Psychology, 3, 8–23.
Newman, F. & Holzman, L. (2014). Lev Vygotsky: revolutionary scientist. Psychology Press.
Oosthuizen, H. (2024). Unleashing the potential of chaos: How music therapists and young people can engage chaos as a resource in short-term music therapy groups. Nordic Journal of Music Therapy, 33(2), 90–107. https://doi.org/10.1080/08098131.2023.2251553
Pavlicevic, M. & Ansdell, G. (2009). Between communicative musicality and collaborative musicing: A perspective from community music therapy. I S. & Malloch & C. Trevharten (Red.), Communicative musicality. Exploring the basis of human companionship (s. 357–376). Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/oso/9780198566281.003.0016
Sawyer, R. K. & DeZutter, S. (2009). Distributed creativity: How collective creations emerge from collaboration. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 3(2), 81–92. https://doi.org/10.1037/a0013282
Shaw, C., Churchill, V., Curtain, S., Davies, A., Davis, B., Kalenderidis, Z., Hunt, E. L., McKenzie, B., Murray, M. & Thompson, G. A. (2022). Lived experience perspectives on ableism within and beyond music therapists’ professional identities. Music Therapy Perspectives, 40(2), 143–151. https://doi.org/10.1093/mtp/miac001
Small, C. (1998). Musicking: The meanings of performing and listening. University Press of New England.
Stige, B. (2002). Culture-centered music therapy. Barcelona Publishers.
Stige, B. & Aarø, L. E. (2012). Invitation to community music therapy. Taylor and Francis. https://doi.org/10.4324/9780203803547
Streeck, J., Goodwin, C. & LeBaron, C. D. (2011). Embodied interaction: language and body in the material world. Cambridge University Press.
UngFunk (u.å.). Om unge funksjonshemmede.https://ungefunksjonshemmede.no/om-oss/om-unge-funksjonshemmede
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. (1987). The collected works of L. S. Vygotsky, Vol. 1. Plenum.