En kvalitativ intervjuundersøkelse om fem tidligere studenters opplevelse av egenpraksis
Av
Gisle Fuhr
Kontakt
gislefuhr@gmail.com
DOI:
https://doi.org/10.69625/318192.UXWR8210
Først publisert i Musikkterapi 40(2) 2017, s. 10-21
Publisert på nett
07.07.2024
Fagfellevurdert artikkel
SAMMENDRAG
"Artikkelen vil presentere og diskutere fem tidligere masterstudenters opplevelser av musikkterapeutisk egenpraksis, med formål om å belyse erfaringene som studentene har gjort seg. Data har blitt samlet inn gjennom kvalitative intervju, og analysert med en deskriptiv fenomenologisk metode. Informantenes individuelle praksiserfaringer blir kort oppsummert, før teksten tar for seg fellestrekk i de forskjellige opplevelsene. Resultatene viser blant annet at studentene så det som krevende å balansere forskjellige roller i egenpraksis, og at det er store individuelle forskjeller i behov tilknyttet veiledning. Artikkelen konkluderer med at egenpraksis er en svært lærerik prosess, men at det til tider kan oppstå utfordringer som kan fjerne fokus fra studentens utvikling som musikkterapeut. Basert på informantenes erfaringer blir det derfor presentert flere forslag til utdannelsene og praksislærere for å bedre tilrettelegge praksisfaget for studentenes læring."
Introduksjon
I 2015 gjennomførte jeg og fem andre studenter egenpraksis som en del av masterutdannelsen ved Norges Musikkhøgskole, og vi møtte i den anledning på flere utfordringer, som strakk seg fra det personlige til det organisatoriske nivå. I etterkant ønsket vi å videreformidle våre erfaringer på et vis, ettersom vi mente at de kunne være nyttige for videre utvikling av praksisfaget. Jeg har derfor intervjuet de fem andre tidligere studentene om hvordan de opplevde å ha egenpraksis, og vil i denne artikkelen presentere, sammenligne og diskutere deres erfaringer, med en tanke om at dette kan være relevant for både utdanningsinstitusjonene og praksislærere.
Hovedmålet med artikkelen er å gi en praksisnær beskrivelse av informantenes opplevelser av egenpraksis, hvilket tilsier at deres erfaringer blir vektlagt i stor grad. Det vil likevel kort presenteres noe relevant litteratur, for å kunne sammenlikne studiens resultater med liknende forskning. Informantenes erfaringer er svært ulike, så i arbeidet med artikkelen utviklet det seg etter hvert et undermål om å finne fellestrekk i opplevelsene. I resultatdelen vil derfor de individuelle erfaringer først presenteres, før det fokuseres på opplevelser som gikk igjen hos flere av informantene. Resultatene fungerer videre som et grunnlag for en diskusjon rundt hvordan praksisfaget kan videreutvikles.
Hva er egenpraksis?
Praksisfaget blir sett på som fundamentet i utdannelsen for å bli musikkterapeut, og det skal gi studentene mulighet for egenutvikling, forståelse for klienter og institusjoner, og erfaring med planlegging og gjennomføring av musikkterapeutiske tiltak (Norges Musikkhøgskole, 2016; Ruud, 2015). Egenpraksis blir sett på som et alternativ til veiledet praksis, som er den vanligste måten å gjennomføre praksisfaget på ved musikkterapistudiet ved Norges Musikkhøgskole (heretter NMH). Begrepet egenpraksis er noe utydelig, men det kan forklares som en samlebetegnelse for situasjoner hvor studenter på selvstendig vis utvikler nye musikkterapeutiske tilbud til institusjoner som i varierende grad har tidligere erfaring med musikkterapi. Studentene må ta i bruk ulike framgangsmåter for å tilrettelegge for forskjellige klientgrupper og institusjoner, hvilket gjør at de gjennomgår svært ulike prosesser. Det finnes likevel enkelte fellestrekk i hvordan det tilrettelegges for egenpraksis som en del av utdannelsen. Disse vil presenteres i de neste avsnittene, med håp om at det kan tydeliggjøre egenpraksisbegrepet for leseren.
På masterstudiet ved NMH går praksisfaget over tre semestre, og fungerer som utgangspunktet for mye av den andre undervisningen. I andre og tredje semester har studentene mulighet til å gjennomføre egenpraksis, så en vanlig periode med egenpraksis vil vare i omtrent et år. Det er i de fleste tilfellene institusjonene som tar kontakt med NMH for å invitere studenter til å ha praksis hos dem, men det hender også at studenter selv kontakter praksisstedet utfra eget ønske om å kunne fordype seg i en spesifikk klientgruppe.
Egenpraksis skiller seg fra veiledet praksis ved at studenten på selvstendig vis utarbeider et nytt musikkterapeutisk tilbud for praksisstedet, og må planlegge og gjennomføre dette på egenhånd. I tillegg til at man skal lede musikkterapisesjoner alene for første gang, involverer egenpraksis å bli kjent med praksisstedets ansatte og systemer, hvilket kan være en tidkrevende prosess. Som en del av avtalen mellom NMH og praksisstedet forplikter studenten seg også til å forske på praksisen, og ha den som tema for masteroppgaven.[1] Det er verdt å påpeke at til tross for hva navnene på de to praksisformene tilsier, blir studenten i stor grad veiledet også i egenpraksisen, både av lærere fra skolen og ansatte på praksisstedet.[2] Det er likevel et klart skille i at veileder som regel ikke er til stede underveis i egenpraksis, men heller møter studenten i etterkant.
Til sammen kan man skille mellom tre forskjellige roller som studentene må benytte seg av i løpet av egenpraksis: Terapeut, praksisutvikler og forsker. Som terapeut planlegger, gjennomfører og evaluerer studentene sine egne sesjoner. Som praksisutvikler tilrettelegger og utvikler de praksisen på et organisatorisk nivå, hvilket kan innebære å informere andre ansatte om musikkterapi og jobbe mot å etablere en stilling i etterkant av praksisperioden. Forskerrollen må studentene ta i bruk i andre semester av egenpraksis, hvor de skal samle inn datamaterialet til masteroppgaven. De tre rollene har forskjellige utfordringer, men de gir også en bred erfaring som er annerledes enn i veiledet praksis. Et sentralt spørsmål for artikkelen blir dermed hvor vidt informantene i etterkant mener de forskjellige rollene ga nyttig kunnskap for videre arbeid, og om noen av rollene blir sett på som mer utfordrende enn andre.
Gjennomgang av litteratur
For å få en større forståelse av studenters opplevelse av praksis har jeg oppsøkt musikkterapeutisk forskningslitteratur. Etter min erfaring finnes det få tekster som retter seg spesifikt mot egenpraksis, men studenters opplevelse av veiledet praksis har i større grad blitt dokumentert. Som nevnt ovenfor blir studentene i egenpraksis ofte satt i en situasjon hvor de må skape og utvikle et musikkterapeutisk tilbud, så det har også vært aktuelt å søke etter litteratur om praksisutvikling. Det har derfor blitt gjort to litteratursøk til denne artikkelen, som her presenteres hver for seg.[3]
Studenters opplevelse av praksis
Norske musikkterapistudenter tar ofte utgangspunkt i praksis i sine masteroppgaver, men få fokuserer på egen opplevelse av praksisperioden. Et unntak til dette er Torgrim Vågan (2014), som i sin masteroppgave undersøker forventninger og refleksjoner til eget arbeid i løpet av en periode med egenpraksis innenfor psykisk helsevern. Usikkerhet er et sentralt tema i oppgaven, ettersom forfatteren opplevde å tvile på sine ferdigheter og musikkterapiens effekt, og ble overrasket over at egne forventninger til praksisplassen og klientene til tider stemte dårlig med virkeligheten. Tilbakemeldinger fra klienter og andre ansatte virket derimot både hjelpsomt og betryggende, og selv om usikkerheten var en utfordring, ble den sett på som en viktig del av utviklingen av egen yrkesidentitet. Liknende eksempler kan vi se i en rekke masteroppgaver fra New Zealand, hvor studentene gjennom aksjonsforskning undersøker hvordan deres arbeid kan forbedres (Gang, 2009; Kaenampornpan, 2010; Wang, 2008; Yearsley, 2010). Her blir usikkerhet sett på som et hinder som går utover kvaliteten på musikkterapien, men gjennom refleksjon og opplevelsen av å bli godtatt av klientene klarer studentene å bygge selvtilliten som trengs for å være trygg og fleksibel i praksis.
Mangel på selvtillit er et gjennomgående tema i internasjonal litteratur om musikkterapistudenters opplevelse av praksis. Forskjellige tekster belyser ulike årsaker til studentenes usikkerhet: Madsen og Kaiser (1999) viser at studenter er redd for å ikke mestre eget fag, mens Knight (2008) sine informanter hovedsakelig frykter stress og vanskelige situasjoner. Baker og Krout (2011) sier videre at studenter er redde for at klientene skal se på dem som falske, uegnede terapeuter. Wheeler (2002), Smyth og Edwards (2009), Nix (2015) og Miller (2012) viser liknende funn, men i tillegg til bekymringer og usikkerhet i møte med praksis, forteller informantene her også om glede og utvikling av selvtillit når de mestrer forskjellige utfordringer.
Musikkterapeuters opplevelse av å etablere nye stillinger
Seah og McFerran (2015) viser i en intervjuundersøkelse med nyutdannede musikkterapeuter at selvtilliten utvikler seg raskt også i de første månedene med jobb. Flere av informantene gikk rett fra studier til å etablere nye tilbud på steder hvor det ikke hadde vært musikkterapi tidligere, og forteller at dette både var en svært krevende og givende prosess. Andre funn fra studien viser at informantene ikke følte seg klare for den grad av selvstendighet som var forventet fra arbeidsplassen. De følte seg også alene i arbeidet, selv om de hadde tilgang til hjelp og støtte fra tidligere klassekamerater, universitetet og andre kolleger. Man kan se liknende følelser hos erfarne musikkterapeuter som går inn i nye praksiser, blant annet fordi mange føler seg misforstått av andre yrkesgrupper i oppstartsfasen (Ledger, 2010; Darsie, 2009; O’Kelly & Kaufmann, 2007; Wheeler, 2003). Enkelte opplever også motstand når de kommer inn i etablerte praksiser, fordi de representerer en forandring, hvilket kan bli sett på som problematisk av andre yrkesgrupper (Ledger, 2010, 2016; Loewy, 2001).
Alison Ledger, som blant annet har skrevet doktoravhandling om musikkterapeuters opplevelse av å etablere nye stillinger, anbefaler musikkterapeuter som skal inn i en ny praksis å lære seg mest mulig om konteksten på forhånd, og understreker verdien av å finne kolleger som kan fungere som ”gatekeepers”. Dette er personer som både kjenner praksisstedet godt og har fått spesiell innsikt i musikkterapeutens arbeidsmåter og behov. Vedkommende kan da hjelpe musikkterapeuten med å tilpasse seg arbeidsplassen og motsatt (Ledger, Edwards & Morley, 2013; Ledger, 2016). Mangeårig musikkterapeut ved Rikshospitalet, Stine Camilla Blichfeldt Ærø (2016), viser hvordan slike personer kan fungere som veiledere for musikkterapeuter når det kommer til organisatoriske spørsmål, og dermed bidra til å implementere musikkterapi inn i helseinstitusjoners systemer. I tillegg til at Ledger anbefaler at man er godt informert om konteksten, ser hun et behov for at utdanningene i større grad underviser studentene i fagutvikling. Gjennom å få innsikt i relevant fagstrategi vil studentene være bedre forberedt på utfordringene de møter når de skal utvikle nye stillinger (Ledger, 2016).
Oppsummering
Det er lite internasjonal litteratur som fokuserer på egenpraksis, hvilket kan tolkes som at dette er en uvanlig måte å gjennomføre praksis på. Det er derimot flere studier som tar for seg studenters opplevelse av veiledet praksis, hvor et gjennomgående funn er at studentene er usikre i starten av praksisperioden, men gradvis utvikler trygghet og selvtillit i eget arbeid. Det er overraskende lite forskning rundt nyutdannede musikkterapeuters opplevelse av å starte i jobb, men derimot noe mer forskning på hvordan musikkterapeuter tilpasser seg nye arbeidsplasser og utvikler stillingene sine. Denne viser at det er en tidkrevende prosess å skulle implementere musikkterapi i eksisterende tilbud, spesielt fordi musikkterapi er et ungt fagfelt, og at mange andre yrkesgrupper derfor ikke er godt nok informert om musikkterapeutens arbeid.
Metode og etikk
For å samle inn data til artikkelen har det blitt brukt åkalske ferdigheter, ikke mangele pderevner.g eller problematiske som regel viser manglende musikalske ferdigheter, ikke mangelsemistrukturerte kvalitative intervjuer, inspirert av Kvale (2007), Malterud (2011) og Racette (2004). Det ble benyttet en forhåndsskrevet intervjuguide, som tok opp spørsmål knyttet til generelle emner som jeg regnet med at kom til å være relevante, for eksempel hvordan informantene opplevde samarbeidet med andre ansatte og veileder. Samtidig holdt jeg guiden åpen for temaer som jeg ikke hadde forutsett, og transkriberte hvert intervju før jeg møtte neste informant. På denne måten kunne jeg lete etter emner som de hadde tatt opp, men som ikke var dekket i intervjuguiden. Et eksempel på dette var utfordringene informantene hadde rundt forskningsprosessen, hvilket var et tema som jeg ikke hadde forventet at skulle dukke opp. Dette ble derimot et sentralt diskusjonsemne allerede i det første intervjuet, hvilket ledet til at det ble en del av guiden i de senere samtalene.
Analysen fulgte Malteruds metode for systematisk tekstkondensering, som er inspirert av Giorgis deskriptiv fenomenologiske metode for analyse av tekst (Ghetti, 2016; Malterud, 2011). Kort oppsummert ble intervjuene transkribert fortløpende, og som nevnt ble det først sett etter emner som kunne være aktuelle også for senere informanter, og som burde tas inn i intervjuguiden. I etterkant av alle intervjuene ble det identifisert foreløpige temaer for hvert enkelt intervju, før de forskjellige temaene ble sammenlignet, og kodegrupper ble etablert. Datamaterialet ble sortert inn i de forskjellige kodegruppene, før det i analysens siste del ble valgt ut enkelte deler av datamaterialet som gjenspeilte resten av materialet i kodegruppen. Disse delene ble så lettere omformulert, slik at de kunne gi en mest mulig presis beskrivelse av fenomenet som ble diskutert, og samtidig beholde utdragets originale mening. I resultatdelen blir disse utdragene presentert som sitater.
Ettersom jeg både gikk i klasse med informantene underveis i deres egenpraksisperioder og hadde egenpraksis selv, gikk jeg inn i prosjektet med en klar forestilling om hvilke temaer som kom til å dukke opp i intervjuene. Denne forforståelsen er en av grunnene til at jeg ønsket å skrive denne teksten, men samtidig kan slike personlige opplevelser fort ende opp med å styre både innsamlingen og analysen av datamaterialet (Ghetti, 2016). I tråd med fenomenologisk tankegang har jeg derfor forsøkt å være bevisst min forforståelse i rollen som forsker, og tenkt nøye på hvordan denne kunne påvirke min forståelse av deltakernes erfaringer. Videre har jeg i analyseprosessen blant annet brukt kontrahypoteser til å se nye, uventede sider av datamaterialet.[4] For eksempel hadde jeg en hypotese om at informantene var usikre i starten av praksis, og så derfor bevisst etter utsagn som både kunne støtte og motsi denne hypotesen.
I planleggingen av artikkelen og intervjuene ble informantene og jeg enige om å bruke deres reelle navn, ettersom det vil være enkelt å identifisere dem utfra opplysningene som kommer fram i teksten. Man kan diskutere hvor vidt informantenes utsagn blir påvirket av å vite at deres navn kommer til å bli trykt i artikkelen, men etter min opplevelse hadde ikke dette noen tydelig effekt på intervjusituasjonen. Vi valgte derimot å utelate navn på praksisstedene og andre som har vært involvert i egenpraksisen, ettersom de ikke har fått mulighet til å gi tilbakemelding på artikkelen. Unntaket til dette er praksiskoordinator ved NMH, som har blitt tilsendt teksten i forkant av publisering, slik at vedkommende kunne komme med innspill på vegne av skolen. Informantene har også fått se flere versjoner av artikkelen, og har hatt mulighet til å gi tilbakemeldinger underveis. De har spesielt bidratt med kommentarer tilknyttet deres sitater, og presentasjonene av deres praksissteder.
Presentasjon av informantene og deres praksis
I denne delen vil det presenteres et sammendrag av hvert intervju, slik at leseren får innsikt i informantenes individuelle opplevelser. Det har blitt prioritert opplysninger som kan belyse og utdype temaene som kommer fram i resultatdelen, i tillegg til at konteksten presenteres.
Siv-Maren – Sykehjem for yngre personer med demens
Siv-Maren hadde grupper og individuelle timer med yngre personer med demens (fra rundt 30 til 65 år), hvor hun fokuserte på sang og musikk tilknyttet minner. Praksiskoordinator kontaktet institusjonen på Siv-Marens initiativ, ettersom hun ønsket å tilby musikkterapi til en klientgruppe som etter hennes erfaring får lite oppmerksomhet både i media og musikkterapeutisk litteratur. Hun følte seg svært usikker i forkant av praksisperioden, men fikk raskt selvtillit da hun så at praksisopplegget hennes ble godt mottatt. Pleierne på sykehjemmet var svært positive til tilbudet, og gjennom dem fikk hun høre hvordan deltakerne pratet positivt om musikkterapien også da hun ikke var til stede. Hun var også usikker i gjennomføringen av forskningen tilknyttet masteroppgaven, og trengte hjelp av veileder til å balansere rollene terapeut og forsker. Hun så stor nytte av å ha en veileder tilknyttet skolen, men understrekte også fordelen med at veileder ikke var tilstede underveis i gjennomføringen av praksis, slik at hun kunne lede opplegget på egenhånd. I etterkant ser hun på egenpraksisen som en stor mestringsopplevelse, spesielt fordi hun fikk svært gode tilbakemeldinger på gjennomføringen av både det praktiske opplegget og forskningsprosjektet.
Erlend – Fritidstilbud innen rusomsorg
Erlend hadde en musikkgruppe som en del av et frivillig fritidstilbud innen rusomsorg. Han fokuserte på lytting og sang, og hentet flere aktiviteter fra sin bakgrunn som musiker, i tillegg til å ta hensyn til deltakernes ønsker. Han samarbeidet tett med de ansatte, blant annet gjennom at de videreformidlet tilbakemeldinger og ved behov kunne gi relevant informasjon om deltakerne. En av de største utfordringene underveis var å integrere datainnsamlingen til masteroppgaven i praksis. Han følte seg ukomfortabel med å skulle forske på deltakerne, siden dette gjorde det vanskelig å vektlegge et likestilt forhold mellom musikkterapeut og deltaker. I etterkant har han sett en stor utvikling i sin rolle som gruppeleder, og han trekker spesielt fram verdien av å kunne gjennomføre praksis uten å bli observert av en annen terapeut. Dette ga han mulighet til å være mer kreativ, og forme opplegget slik han selv ønsket. I tillegg trekker han fram støtten fra veileder som svært verdifull.
Hilde – Sykehus for slag- og geriatripasienter.
Hilde gjennomførte egenpraksis på akuttposten til et sykehus for slag- og geriatripasienter, hvor hun hadde et tredelt tilbud: Individuelle timer, gruppetimer med fokus på bevegelse til musikk, og musikk i miljø (pianospill med intensjon om å skape et bedre lydmiljø for pasientene). Hilde var i stor grad avhengig av å samarbeide med andre yrkesgrupper for å kunne gjennomføre timene, og så det som en utfordring at ikke alle var blitt like godt informert om tilbudet og at hun måtte bruke mye tid på å tilpasse seg sykehusets timeplaner og systemer. Hun hadde derimot positive opplevelser i møter med pasienter og pårørende, og fikk gode tilbakemeldinger både fra dem og andre yrkesgrupper som hadde hørt om eller observert hennes arbeid. I intervjuet trekker hun fram støtten fra veileder og andre lærere som svært positiv, men setter likevel spørsmål med utdanningens mål for egenpraksis. Som student ønsket hun å fokusere på egen utvikling og møter med klienter, men følte samtidig at utdanningen forventet at hun skulle arbeide for å opprette en musikkterapeutstilling på sykehuset.
Ingeborg – Senter mot incest og seksuelle overgrep
Ingeborg hadde over ett semester egenpraksis med en gruppe brukere av et støttesenter mot incest og seksuelle overgrep. Hun kontaktet senteret med et ønske om å ha praksis hos dem, og sto selv for planleggingen og det organisatoriske arbeidet. NMH var i mindre grad involvert i gjennomføringen av praksisperioden enn hos andre informanter, og selv om hun hadde en veileder fra skolen opplevde hun at få andre lærere visste at hun hadde egenpraksis. Gruppetilbudet på senteret var lukket, og Ingeborg ble ikke observert av veileder eller andre yrkesgrupper ved praksisstedet. Hun så likevel stor verdi i veiledningen fra skolen, og har i etterkant savnet å kunne dele positive opplevelser med en veileder. I forkant av praksisen følte hun seg usikker i rollen som musikkterapeut, og var redd for å oppleves som falsk og utrygg av klientene. Allerede første praksisdag forandret dette seg, og hun opplevde fort en større trygghet i terapeutrollen. Følelsen av å stå på egne ben og ikke bli observert av noen andre virket befriende, og gjorde at hun så nye sider ved seg selv som person og terapeut. Deltakerne var også svært fornøyd med tilbudet, hvilket ledet til at Ingeborg fikk fortsette på senteret med lønnet arbeid.
Tarjei – Rehabiliteringssenter for personer med multippel sklerose
Tarjei hadde gruppetimer på et senter for rehabilitering for personer med multippel sklerose (MS). En ansatt ved senteret kontaktet skolen med ønske om å få en student til å prøve ut musikkterapi som en del av tilbudene pasientene kunne velge mellom, men denne personen var ikke lenger i arbeid ved senteret da Tarjei startet praksisen. Han opplevde dermed at det var liten forståelse ved senteret rundt hva musikkterapi var, og hva han kunne tilby. Han møtte også noe skepsis fra enkelte personer da han i liten grad kunne vise til evidensbasert forskning på musikkterapi og MS. Etter hvert som tilbudet utviklet seg fikk han derimot gode tilbakemeldinger fra deltakerne, hvilket ledet til at andre yrkesgrupper i større grad promoterte musikkterapi overfor nye pasienter. Tarjei så det som vanskelig å skulle skille mellom terapeut- og forskerrollen, og skulle i etterkant ønske at han integrerte forskningen i større grad i praksis. Han ønsket også å få til et tverrfaglig samarbeid med andre yrkesgrupper på senteret, men tenker samtidig at det var utfordrende nok å skulle utvikle hans eget musikkterapeutiske tilbud. Til tross for de mange utfordringene som dukket opp underveis er han svært positiv til egenpraksis som en del av utdannelsen, og har fått en selvtillit og erfaring som han tar med seg i videre arbeid.
Resultater
Som nevnt i metodedelen var det flere temaer som ble tatt opp i samtlige intervjuer. Disse har blitt samlet i fire kodegrupper, som her vil bli gjennomgått for å vise hvordan informantene både har hatt lignende og til tider svært forskjellige opplevelser av egenpraksis.
Fra usikkerhet til mestring
Den første kodegruppen tar for seg informantenes selvtillit i møtet med egenpraksis, og hvordan denne utviklet seg i løpet av praksisperioden. Å skulle være alene i praksis og stå ansvarlig for opplegget var en ny erfaring for samtlige informanter, og nærmest alle var nervøse i forkant. Det kom fram flere årsaker til dette, men det var gjennomgående at de var usikre på sin kompetanse i rollen som terapeut og tvilte på aktivitetene de hadde valgt. Første praksisdag var derimot en positiv opplevelse for alle, til tross for usikkerheten.
Jeg var ordentlig nervøs, gruet meg, men når jeg var i rollen som musikkterapeut så var jeg veldig rolig, og det var veldig behagelig, fordi man måtte jo bare ta ting som de kom… Jeg fikk en ro over at ”okei, sånn kan jeg gjøre det”, jeg fikk et slags bilde da, på hvordan jeg kunne bruke dagen fornuftig. (Siv-Maren)
Siv-Maren tar her opp to poeng som går igjen hos flere av informantene: Hun ble overrasket over hvor rolig hun var i terapeutrollen, og den første praksisdagen ble en modell for videre arbeid. Oppstarten ser ut til å være spesielt viktig for selvtilliten; flere av informantene forteller at de hadde noen dager eller møter som gikk dårlige enn andre, og at tidligere positive erfaringer da hjalp dem med å håndtere de mer utfordrende situasjonene.
Informantenes selvtillit utviklet seg positivt etter hvert som de fikk flere gode opplevelser i praksis. Flere trekker fram at de i etterkant av egenpraksisen har kjent en trygghet i annet musikkterapeutisk arbeid, og at de ikke ville vært foruten utfordringene de møtte.
Jeg føler jeg vokste veldig mye på det, jeg fikk veldig mye bedre selvtillit på det i løpet av den perioden, både i forhold til å være en voksen person, og i forhold til å være terapeut. Jeg fikk fort troa på at dette her fikser jeg, nå er jeg på rett hylle, og det her kommer til å gå fint med litt erfaring. (Ingeborg)
Sitatet fra Ingeborg viser at egenpraksis kan være en forsmak på arbeidslivet, for hvis man mestrer og trives med å lede praksis på en slik måte, så kan det bety at man også vil trives som musikkterapeut i etterkant av utdannelsen. Samtidig var det viktig for informantene å fortelle at de ikke var alene i denne prosessen, og forholdet deres til veiledere og andre ansatte på praksisplassen ble stadig tatt opp og sett i sammenheng med deres egen utvikling. De to neste kategoriene fokuserer derfor på hvordan informantene samarbeidet med de andre fagpersonene som var involvert i egenpraksisen.
Å stå på egne ben
Hvordan studentene brukte og forholdt seg til veiledere varierte i stor grad. Hilde, Erlend og Siv-Maren ble flere ganger observert av veileder fra skolen, mens Tarjei og Ingeborg hadde grupper hvor det ikke egnet seg å ha med noen utenfra.[5] Alle sier derimot at det var svært nyttig å være alene i praksis, både fordi man fikk planlegge og gjennomføre tilbudet slik man ønsket og fordi det ikke var noen andre musikkterapeuter i rommet man kunne lene seg på. Ingeborg, Erlend og Siv-Maren trekker alle fram verdien av at det ikke var noen til stede som observerte dem.
Da jeg hadde veiledet praksis så var jeg kanskje så lite aktiv som det gikk an å være, nettopp fordi jeg ikke trives med den situasjonen, å skulle gjøre det selv mens jeg blir observert. Så jeg gledet meg til å skulle være alene, å ikke ha en til å observere meg mens jeg holdt på. (Ingeborg)
Samtidig var alle informantene fornøyd med veiledningen de fikk gjennom skolen, selv om enkelte skulle ønske at de hadde hatt en veileder som visste mer om deres praksisfelt. Dette hadde ikke nødvendigvis trengt å være en lærer, for en ansatt ved praksisplassen kunne godt ha fungert som veileder hvis vedkommende hadde god innsikt i musikkterapi. De informantene som var innenfor felt hvor veileder hadde mye erfaring fikk stort utbytte av denne kompetansen, hvilket viser hvor nyttig det kan være å ha tilgang på støtte fra personer med god forståelse av konteksten og klientgruppen. Hilde var en av de som fikk mye hjelp av å bli observert:
Jeg lærte så mye av å ha henne med i praksis… Jeg så hvor ekstremt dyktig hun er i akkurat de greiene der, hun vet akkurat hva hun skal gjøre for pasienten. Du ser liksom smilet bare brer seg over hele ansiktet... (Hilde)
Her ser vi at ikke bare studenten, men også klientene kan ha en positiv opplevelse av at en erfaren musikkterapeut blir med som deltakende observatør. I en praksis som Tarjei sin blir dette derimot vanskeligere å gjennomføre, da det er få personer i Norge som har arbeidet med musikkterapi og MS tidligere.
Å tilpasse musikkterapi til praksisplassen
De andre yrkesgruppene på praksisplassen hadde stor påvirkning på hvordan informantene opplevde egenpraksis. Spesielt Erlend og Siv-Maren jobbet tett med andre yrkesgrupper; Erlend hadde alltid med en av de ansatte i rommet og Siv-Maren hadde med pleiere som en del av gruppen. De forteller at de gjennom andre ansatte fikk innsikt i informasjon som ellers ikke ville vært tilgjengelig, for eksempel hva klientene sa om tilbudet da de selv ikke var til stede. Begge sier også at de andre yrkesgruppene hadde en god forståelse for hva musikkterapi var allerede fra starten, og at tilbudet generelt ble sett på som noe positivt, hvilket videre resulterte i at de trivdes godt på praksisplassen.
Jeg hadde en veldig god opplevelse hvor folk var hyggelige og positive til nye ting, det er en del av hverdagen der… Jeg følte meg veldig godt mottatt på det stedet jeg var, av de som var der allerede, og fikk ganske tillit fra dem. (Erlend)
Hilde og Tarjei opplevde begge noen utfordringer da det kom til å tilpasse deres tilbud til institusjonenes systemer. Hilde brukte blant annet en del tid på å tilpasse seg andres timeplaner og informere forskjellige yrkesgrupper om hennes arbeid, og Tarjei måtte lære seg journalskriving og ble konfrontert rundt hvor vidt hans metodiske tankegang var evidensbasert.
Den kulturen, man er ganske interessert i å forske på praksis, og prøver å hevde seg internasjonalt med å fremme egne forskningsprosjekter, og være litt sånn strikt da, i forhold til hva slags metodikk man bruker. Det skal være evidens for det! (Tarjei)
Til tross for at Hilde og Tarjei hadde noen problemer med å tilpasse seg praksisplassens systemer og kultur, trivdes også de godt i egenpraksis. Det virker likevel som at de andre informantene ikke trengte å bruke like mye tid og energi på arbeid i for- og etterkant av selve musikkterapien, hvilket leder oss inn i neste tema, som ser på hvordan informantene inntok og balanserte forskjellige roller i egenpraksisen.
Terapeut – praksisutvikler – forsker
En utfordring som samtlige informanter i større eller mindre grad kjente på var hvordan de skulle balansere de tre rollene terapeut, praksisutvikler og forsker. Fra veiledet praksis hadde de erfaring med å observere og etter hvert delta aktivt i musikkterapien, men de hadde ikke ledet eller planlagt praksis i liknende grad tidligere. Samtidig måtte de utvikle og tilpasse tilbudet til praksisstedet, og som vi har sett ovenfor var dette til tider en utfordrende prosess. I løpet av egenpraksisperioden skulle de også forske på praksisen og samle inn datamateriale til masteroppgaven.
Rollen som musikkterapeut – som man inntar i planleggingen og utføringen av musikkterapien – ble av informantene beskrevet som den mest sentrale rollen i egenpraksis. Et problem som alle informantene kjente på tilknyttet denne rollen var at man ønsket å utføre en gjennomtenkt og profesjonell praksis, men at dette ble vanskelig da man fortsatt var student og hadde begrenset med tidligere erfaring. Som et eksempel kan vi se til Tarjei, som forteller at han ikke følte seg sikker og kompetent nok til å være en tydelig musikkterapeut i den første perioden:
Det som jeg tror kunne ha gjort meg mye mer utrustet til å starte der i starten er på en måte at skolen hadde sagt til meg at nå skal du inn et sted hvor du må vite hvordan du skal være terapeut, du må kunne forklare hvorfor dette er terapi, ikke bare si hva musikkterapi er, for det er ikke det samme. (Tarjei)
Flere av informantene forteller at de har stor tro på musikkterapi, og at de ønsket å promotere det som et godt tilbud overfor klienter og ansatte. Dette var derimot krevende da de selv var på vei til å utvikle egen yrkesidentitet, og på mange måter ikke var helt sikre selv på hva de kunne tilby klienten. Flere kjente også et press for å utvikle tilbudet til å bli en fast stilling etter praksisperioden, men at dette tok så mye tid at de til slutt ikke prioriterte det.
Mitt fokus var litt det at jeg ville gjennomføre gode musikkterapisesjoner med enkeltpasienter, og det ble mer fokus enn at jeg skulle gå opp og snakke med lederen for (praksisplassen)… Men jeg har kjent litt på om det er noe jeg kunne ha gjort annerledes for at det skulle bli en jobb ut av det. Skulle jeg ha vært flinkere på noen måte? (Hilde)
Som tidligere nevnt hadde alle informanter unntatt Ingeborg egenpraksis over to semestre, hvor de i det første skulle bli kjent med praksisplassen. I andre semester skulle de samle inn datamateriale til masteroppgaven, hvilket var utfordrende for samtlige. For eksempel forteller Siv-Maren og Tarjei at det var vanskelig å skulle skille mellom terapeut- og forskerrollen:
Jeg var veldig usikker på hvordan jeg i alle dager skulle skille de to rollene, det å være forsker og det å være terapeut, for det var liksom så nytt for meg å være terapeut at hvordan i alle dager skulle jeg være forsker? (Tarjei)
Erlend opplevde at noen av klientene reagerte negativt på å bli satt i rollen som informanter. De ønsket å være med på tilbudet, men da deltakelse i musikkgruppen også forutsatte at man deltok i forskningsprosjektet ble det problematisk for enkelte:
Det var noen som virkelig ikke likte den båndopptakeren, og som sa at nei jeg sier ingenting nå, og det er jo forståelig… Jeg følte at jeg hadde bygd en tillit til de, og følte at nå har jeg kommet inn i triben[6] her sånn, og ”nå skal jeg forske på dere!”, det syns jeg var en veldig ubehagelig… (Erlend)
I Erlend sitt tilfelle går forskningen utover praksisens kvalitet, og han ønsker i etterkant at datainnsamlingen hadde blitt gjort på en annen måte. Samtidig blir det i oppstart av egenpraksisen skrevet en kontrakt med praksisstedet hvor det blir spesifisert at man skal samle inn data og forske på egenpraksisen, hvilket kan gjøre det vanskelig å ikke skulle involvere klientene.
For å kort oppsummere kan vi si at informantene hadde behov for å fokusere spesielt på terapeutrollen, og at praksisutvikler- og forskerrollen til tider skapte utfordringer som gikk utover det musikkterapeutiske tilbudet. Likevel er de fornøyd med å ha mestret situasjonene som dukket opp, og som vi så tidligere ser de i etterkant nytten av den brede erfaringen som de tre rollene gir.
Diskusjon
Resultatene viser at egenpraksis har vært en positiv og lærerik opplevelse for alle informantene. Samtidig kommer det fram flere punkter som kan være viktig å ta hensyn til i videre gjennomføringer av både egenpraksis og praksisfaget generelt.
Selvstendighet i terapeutrollen
I den første kodegruppen ser vi at de fleste av informantene var usikre i møtet med praksis, men at deres selvtillit gradvis utviklet seg, og at de til slutt satt igjen med en god opplevelse. Dette stemmer overens med hvordan forskningen som ble gjennomgått tidligere framstiller studenters opplevelse av praksis (se for eksempel Wheeler, 2002; Vågan, 2014), i tillegg til hvordan Seah og McFerran (2015) beskriver nyutdannede musikkterapeuters erfaringer med å starte i jobb. Det ser derimot ut til at informantene i liten grad opplever den samme usikkerheten i arbeid etter utdanningen, ettersom flere sier at de har utviklet en selvtillit som strekker seg utenfor egenpraksisen. Dette kan bety at informantene allerede har kjent på og jobbet med mange av usikkerhetsmomentene som dukker opp når man skal starte en ny jobb. Fordelen med å kunne gå gjennom denne prosessen i løpet av utdanningen er at man har tilgang på støtte og tett oppfølgning gjennom veiledere, hvilket de nyutdannede musikkterapeutene i Seah og McFerran sin studie savnet.
Andre kodegruppe trekker fram et perspektiv på veiledet praksis som hittil har blitt lite dekket i annen litteratur, hvor Ingeborgs sitat viser at studenter til tider kan oppleve veileder som en byrde mer enn en støtte. Utfra informantenes perspektiv virker det ikke som om dette har sammenheng med kvaliteten på tidligere veiledere, men heller at studenter har forskjellige preferanser når det kommer til å bli observert, noe man også kan se i annen litteratur (Wheeler & Williams, 2012; Wheeler, 2002; Nix, 2015). Alle informantene var derimot enige om at de fikk et stort utbytte av å være alene i praksis, hvilket er et poeng som til en viss grad bryter med hvordan faget er lagt opp i dag. Som et eksempel kan vi se til Arnesen, som har vært praksislærer ved NMH i en årrekke, og har skrevet flere tekster om egen undervisning:
…jeg oppfatter praksislærerrollen mer som en underviser enn en veileder, i det at det som regel er praksislærer som er mest aktivt utøvende, og at studenten oftest får tildelt avgrensede oppgaver mens praksislærer er til stede. (2008:339)
Rolleinndelingen student-lærer kan være nyttig i den første delen av utdannelsen, men informantene i denne studien viser verdien av at studentene ikke bare får utøve faget, men også må planlegge og gjennomføre praksisen på egen hånd. Som ferdig utdannet musikkterapeut er det forventet at man skal være selvstendig nok til å lede egen praksis, og mange vil starte i jobb på institusjoner hvor de er eneste og kanskje første musikkterapeut. Nyutdannede musikkterapeuter står derfor overfor utfordringer som få andre yrkesgrupper har, ettersom de ofte må etablere en ny praksis allerede fra første arbeidsdag, og kan oppleve at kolleger og sjefer har manglende forståelse for deres arbeid (Ledger, 2010; Seah & McFerran, 2015). Dette understreker behovet for at studenter får erfart hvordan det er å lede og planlegge praksis på egen hånd, og ettersom ikke alle studenter har egenpraksis vil det hovedsakelig være opp til praksislærerne å legge til rette for at studentene får denne erfaringen før de er ferdige med utdannelsen. Et eksempel på hvordan dette kan gjennomføres er at praksislærer lar studenten gjennomføre en sesjon uten at læreren er til stede i rommet. I slike situasjoner er det flere etiske hensyn som må tas, og det må være opp til en hver praksislærer å avgjøre om dette er mulig å gjennomføre, men basert på resultatene i denne artikkelen vil en slik erfaring kunne være svært verdifull for studenten.
Problemer med forsker- og praksisutviklerrollen
Tredje og fjerde kodegruppe viser hvordan informantene måtte balansere flere forskjellige roller i løpet av egenpraksisen, og at dette til tider opplevdes som problematisk. Alle informantene tar opp utfordringer tilknyttet å kombinere rollene terapeut-forsker, hvilket er et tema som også blir diskutert i annen praksisnær forskningslitteratur (Rickson, 2009; Tuastad, 2014). Verken informantene eller litteraturen kan gi noen enkle løsninger på hvordan man kan unngå å møte problemer når man skal forske på egen praksis, ettersom disse kan være svært ulike fra situasjon til situasjon. Informantene kommer likevel med råd om at framtidige studenter allerede i oppstarten bør forberede seg og informantene på forskningsprosessen, og diskutere hvordan datainnsamlingen kan foregå med veileder og kontaktpersonen ved praksisstedet.
I tilretteleggingen av praksisen møtte informantene på utfordringer som likner på de som blir presentert i litteratur rundt musikkterapeuter som utvikler nye stillinger, for eksempel brukte Hilde og Tarjei en del tid på å skulle tilpasse tilbudet sitt til praksisplassenes systemer. Deres praksisplasser var tydelig etablert i en medisinsk helsekontekst, og spesielt i Tarjei sitt tilfelle ble det store fokuset på evidensbasert behandling en utfordring. I slike kontekster kan det oppfattes som et problem at studenten ikke har helsefaglig bakgrunn, og basert på informantenes erfaringer kan det virke som om disse praksisplassene er blant de mest utfordrende å møte som student. Dette kan til en viss grad bekreftes i litteraturen, hvor vi også ser at musikkterapeuter blir møtt med krav om å basere praksis på evidens, i tillegg til at det blir problematisert at musikkterapiutdannelsen rekrutterer få personer fra helsefag (Ledger, 2010; Edwards, 2005; Ærø, 2016; Hodne, 2008). Samtidig forteller Tarjei at prosessen kunne ha vært enklere hvis noen på praksisplassen hadde en klar forståelse av hva musikkterapi var. Han manglet med andre ord en ”gatekeeper”; en person som hadde innsikt i både musikkterapi og praksisstedet. Tarjei anbefaler videre at man er forsiktig med å gjennomføre egenpraksis på steder hvor en slik person ikke er definert fra start, ettersom man da må bruke mye tid på å definere egen rolle og funksjon på praksisstedet.
Sammenligner vi Tarjei og Hildes erfaringer med Erlend og Ingeborgs, virker det som om praksisplassens tanker rundt behandlingsmetoder har en del å si for hvordan studenten opplever praksisperioden. Både Erlend og Ingeborg beskriver deres steder som lite kritiske, og åpne for nye tilbud. Det ser ut til at dette gjorde det enklere å tilrettelegge musikkterapien til praksisstedet, hvilket videre gjorde at de ikke brukte like mye energi på å arbeide på det organisatoriske nivået, og da fikk mer tid til å fokusere på terapeutrollen.
Videre forskning
Informantenes erfaringer viser at det ikke er uproblematisk å gjennomføre egenpraksis, og selv om gevinsten kan være stor for studenten, er det også en rekke risikoelementer som i verste fall kan ha negativ påvirkning på det musikkterapeutiske tilbudet. Dette kan være en del av forklaringen for hvorfor det finnes lite internasjonal forskning på egenpraksis, da utdanningsinstitusjoner kan vurdere de potensielle negative konsekvensene som for store, og dermed velger å fokusere på å gi studentene nødvendig erfaring gjennom veiledet praksis. Musikkterapifeltet er derfor avhengig av mer systematisk evaluering av gjennomførte egenpraksiser, for å i større grad forstå fordeler og ulemper med at studenter får mulighet til å arbeide alene med klienter. I denne sammenhengen vil det også være nyttig å undersøke hvordan klienter og ansatte opplever å ha en student i rollen som musikkterapeut på institusjonen.
Gjennomgangen av litteratur viste at musikkterapeuter ofte opplever problemer i oppstart av nye praksiser, og informantene i denne studien kunne vise til liknende utfordringer til de som ble oppgitt i blant annet Ledgers forskning. Det vil derfor være nyttig med flere studier rundt hva det er som gjør at noen musikkterapeuter finner det enklere å starte og opprettholde en god musikkterapeutisk praksis enn andre, da funnene vil være aktuelle også for studenter i egenpraksis. Eksempler på eksisterende forskning som delvis tar opp disse problemstillingene er Ærøs tidligere nevnte studie (2016), og Ingelill Eides pågående ph.d.-prosjekt (Eide, 2016).
Et tredje område som fortjener større fokus i forskningen er nyutdannede musikkterapeuters opplevelse av å starte i jobb. Som nevnt er Seah og McFerrans (2015) studie den eneste jeg har funnet som undersøker dette, og på samme vis som i denne artikkelen er det i deres studie tatt utgangspunkt i svært få informanter. Forskning på overgangen mellom studier og arbeid vil blant annet være nyttig for å tilpasse musikkterapiutdannelsen til yrkesrollen, i tillegg til at man videre vil kunne undersøke om en praksisform som egenpraksis gjør at studenten er mer forberedt på å møte arbeidslivets utfordringer.
Konklusjon
Artikkelen har hatt som mål å presentere og diskutere fem tidligere studenters opplevelser av egenpraksis. Resultatene viser at egenpraksis er en krevende, men svært givende måte å gjennomføre praksisfaget på. Selv om informantene opplevde perioder med usikkerhet knyttet til å lede praksis på egenhånd og utfordringer med å balansere forskjellige roller i praksis, blir egenpraksis sett på som en god erfaring, og informantene har tatt med seg kunnskap fra denne perioden inn i senere arbeid. Samtlige informanter vil anbefale andre studenter å gå inn i egenpraksis, og ønsker at utdanningene skal fortsette med å tilrettelegge for at dette skal være mulig. For at studentene skal få et størst mulig læringsutbytte anbefales det at minst en person ved praksisstedet har en del kunnskap om musikkterapi, og at studentens veileder ideelt sett bør ha tidligere arbeidserfaring med brukergruppen. Det er også verdt å legge merke til at informantene lærte mye av å lede praksisen på egen hånd, hvilket kan være et aktuelt perspektiv å trekke inn i veiledet praksis.
Fotnoter omgjort til sluttnoter for publisering på nett
[1] Her skiller NMH sin modell seg fra musikkterapistudiet ved UiB sin, hvor studentene ofte velger, men ikke er forpliktet til, å skrive masteroppgave om egenpraksis.
[2] I teksten vil veileder-begrepet kun brukes for å beskrive veileder som har blitt tildelt fra skolen, ettersom ingen av informantene så på ansatte ved praksisstedene som sin hovedveileder.
[3] Litteratursøkene har blitt gjort gjennom søketjenesten til Universitetsbiblioteket ved Universitetet i Oslo (Oria), som blant annet gir tilgang til databasene ProQuest og Google Scholar. I tillegg til dette har jeg søkt i Bora og Brage, databasene til henholdsvis Universitetet i Bergen og NMH. Etter å ha gjennomført et bredt litteratursøk innenfor helsefag, ble det valgt å prioritere norsk og engelsk musikkterapeutisk forskningslitteratur for denne teksten. De mest brukte søkeordene har vært ”student”, ”training”, ”practice”, ”education”, ”internship”, ”developing practice” og på norsk ”student”, ”egenpraksis”, ”praksis”, ”utdanning”, ”utvikling av praksis”.
[4] Kontrahypoteser blir av Malterud beskrevet som ”motsatsen til det funnet vi ifølge vår hypotese venter å gjøre… (Disse) skal fremme en falsifikasjonsholdning som forebygger at de empiriske data bare brukes til å bekrefte eller bevise forforståelsens sannhetsverdi.” (2011, s. 179).
[5] Når man i egenpraksis blir observert av veileder fra skolen innebærer dette som regel at veilederen er en aktiv del i musikkterapien, som vi ser i Hildes sitat nedenfor.
[6] Tribe (eng.) = Stamme.
Om forfatter (i 2017)
Gisle Fuhr fullførte musikkterapiutdannelsen ved Norges Musikkhøgskole i 2016, hvor han gjennomførte egenpraksis ved S.T.O.L.T.-prosjektet i Bydel Alna. Han jobber for øyeblikket i Bydel St. Hanshaugen, og studerer i tillegg psykologi ved Universitetet i Oslo.
Referanser
Arnesen, Merete T. (2008). Musikkterapi i praksis - praksis i musikkterapi: Om praksislærerens rolle i musikkterapistudiet. I: Trondalen, Gro & Ruud, Even (Red.), Perspektiver på musikk og helse: 30 år med norsk musikkterapi. Oslo: NMH-publikasjoner 2008:3, Skriftserie fra Senter for Musikk og Helse.
Baker, Felicity & Krout, Robert E. (2011). Collaborative peer lyric writing during music therapy training: a tool for facilitating students' reflections about clinical practicum experiences. Nordic Journal of Music Therapy, 20(1), 62-89. https://doi.org/10.1080/08098131.2010.486132
Darsie, Emily (2009). Interdisciplinary Team Members' Perceptions of the Role of Music Therapy in a Pediatric Outpatient Clinic. Music Therapy Perspectives 27(1), 48-54. https://doi.org/10.1093/mtp/27.1.48
Edwards, Jane (2005). Possibilities and problems for evidence-based practice in music therapy. The Arts in Psychotherapy 32, 293-301. https://doi.org/10.1016/j.aip.2005.04.004
Eide, Ingelill (2016). Musikkterapi: Suksessfaktorer for implementering og stabilitet. En komparativ casestudie. Hentet 20.03.17 fra http://nmh.no/forskning/prosjekter_pa_doktorgradsniva/musikkterapi-suksessfaktorer-for-implementering-og-stabilitet.-en-komparativ-casestudie
Gang, Na-Hyun (2009). Action Research: An Exploration of a Music Therapy Student's Journey of Establishing a Therapeutic Relationship with a Child with Autistic Spectrum Disorder in Music Therapy. Master of Music Therapy. (Masteroppgave), New Zealand School of Music.
Ghetti, Claire M. (2016). Phenomenological Research in Music Therapy. I: Edwards, Jane (Red.), The Oxford Handbook of Music Therapy. Oxford: Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780199639755.013.15
Hodne, Ingrid H. (2008). Musikkterapeutene som profesjonsgruppe i Norge. I: Trondalen, Gro & Ruud, Even (Red.), Perspektiver på musikk og helse: 30 år med norsk musikkterapi. Oslo: NMH-publikasjoner 2008:3, Skriftserie fra Senter for Musikk og Helse.
Kaenampornpan, Pornpan (2010). A Music Therapy Student's Exploration of Single Session Music Therapy for Children on a Pediatric Ward Using Action Research Methodology. (Masteroppgave), New Zealand School of Music.
Knight, Andrew J. (2008). Music Therapy Internship Supervisors and Preinternship Students: A Comparative Analysis of Questionnaires. Journal of Music Therapy, 45(1), 75-92. https://doi.org/10.1093/jmt/45.1.75
Kvale, Steinar (2007). Doing Interviews. London: Sage Publications Ltd. https://doi.org/10.4135/9781849208963
Ledger, Alison J. (2010). Am I a Founder or am I a fraud? Music therapists' experiences of developing services in healthcare organizations. (Doktorgradsavhandling), University of Limerick.
Ledger, A. J., Edwards, J. & Morley, M. (2013). A change management perspective on the introduction of music therapy to interprofessional teams. Journal of Health Organization and Management 27(6), 714-732. https://doi.org/10.1108/JHOM-04-2012-0068
Ledger, Alison J. (2016). Developing New Posts in Music Therapy. I: Edwards, Jane (Red.), The Oxford Handbook of Music Therapy. Oxford: Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780199639755.013.18
Loewy, Joanne (2001). Building Bridges in Team Centered Care. Australian Journal of Music Therapy, 12(1), 3-12.
Madsen, Clifford K. & Kaiser, Keith A. (1999). Pre-internship Fears of Music Therapists. Journal of Music Therapy 36(1), 17-25. https://doi.org/10.1093/jmt/36.1.17
Malterud, Kirsti (2011). Kvalitative Metoder i Medisinsk Forskning: En Innføring. Oslo: Universitetsforlaget.
Miller, Elvie (2012). Music Therapy Students' Experiences of Interactions with Young Clients During Fieldwork Placements. Voices: A World Forum for Music Therapy 12(2). Hentet fra https://normt.uib.no/index.php/voices/article/view/626/547 https://doi.org/10.15845/voices.v12i2.626
Nix, Christopher M. (2015). Music Therapy Students' Experiences During Pre-Internship Training and the Music Therapy Internship: A Collective Case Study Using Semi-Structured Interviews. (Masteroppgave), University of Kentucky.
Norges Musikkhøgskole (2016). MTPRAKS70 Praksis. Hentet 04.10.16 fra http://nmh.no/studenter/studiene/studiehandboker/startkull-2015/emner/masternivaemner/mtpraks70-praksis
O'Kelly, Julian & Kaufmann, Jonathan (2007). Multidisciplinary perspectives of music therapy in adult palliative care. Palliative Medicine, 21(3), 235-241. https://doi.org/10.1177/0269216307077207
Racette, Kathryn (2004). A phenomenological analysis of the experience of listening to music when upset. Qualitative Inquiries in Music Therapy 1, 1-17.
Rickson, Daphne (2009). Researching One's Own Clinical Practice: Managing Multiple Roles in an Action Research Project. Voices: A World Forum for Music Therapy 9(1). Hentet fra https://www.voices.no/index.php/voices/article/view/364/287 https://doi.org/10.15845/voices.v9i1.364
Ruud, Even (2015). Innledning del 3. I: Ruud, Even (Red.), Fra musikkterapi til musikk og helse. Artikler 1973-2014. Bind 1. Oslo: NMH-publikasjoner 2015:4, Skriftserie fra Senter for Musikk og Helse.
Seah, Cassandra H. & McFerran, Katrina S. (2015). The transition to practice experience of five music therapy graduates. Nordic Journal of Music Therapy, 25(4), 352-371. https://doi.org/10.1080/08098131.2015.1080288
Smyth, Selina & Edwards, Jane (2009). Exploring the Experiences of Students in the Final Stage of Music Therapy Training. Voices: A World Forum for Music Therapy 9(2). Hentet fra https://voices.no/index.php/voices/article/view/346/270 https://doi.org/10.15845/voices.v9i2.346
Tuastad, Lars (2014). Oskeladden og dei gode hjelparane? - eit vitskapsteoretisk essay om etiske utfordringar i eit aksjonsforskingsprosjekt. Musikkterapi, (2), 8-17.
Vågan, Torgrim (2014). Praksis i musikkterapi - en fortelling: Et autoetnografisk narrativ om en musikkterapistudent i egenpraksis i psykisk helsevern. (Masteroppgave), Universitetet i Bergen.
Wang, Tzu-ya (2008). Action Research: Improving my music therapy practice with hospitalised adolescents through building relationships and meeting their developmental needs. (Masteroppgave), New Zealand School of Music.
Wheeler, Barbara (2002). Experiences and Concerns of Students During Music Therapy Practica. Journal of Music Therapy, 39(4), 274-304. https://doi.org/10.1093/jmt/39.4.274
Wheeler, Barbara (2003). The Interdisciplinary Music Therapist. Voices Resources. Hentet fra https://voices.no/community/?q=fortnightly-columns/2003-interdisciplinary-music-therapist
Wheeler, Barbara & Williams, Cindy (2012). Students' thoughts and feelings about music therapy practicum supervision. Nordic Journal of Music Therapy 21(2), 111-132. https://doi.org/10.1080/08098131.2011.577231
Yearsley, Sharon (2010). Striking a Balance: Improving Practice as a Student Doing Group Music Therapy with Adults with Substance Abuse and Dependence. (Masteroppgave), New Zealand School of Music.
Ærø, Stine C. B. (2016). Organisering av norsk musikkterapi i pediatri: En kvalitativ intervjuundersøkelse. (Masteroppgave), Norges Musikkhøgskole.