Samverkan mellan vuxna under ”Musical Interaction” med elever med autism: Perspektiv på praxis
I 2010: “… [S]tuderar på magisterutbildningen i musikterapi vid Kungliga musikhögskolan i Stockholm.”
ORCID:
https://orcid.org/0000-0001-5053-5546
Kontakt
linn.johnels@specped.su.se
DOI:
https://doi.org/10.69625/318192.JLVP2294
Først publisert
Musikkterapi 33(3) 2010, s. 6-16
Publisert på nett
20.06.2024
Fagfellevurdert artikkel
SAMMENDRAG
"I den här artikeln rapporteras resultaten från en fallstudie på Sutherland House School. Sutherland House School är en specialskola för barn och ungdomar med autism i Nottingham, England. Där har man utvecklat en metod kallad ”Musical Interaction” (härefter förkortad till MI). I MI samverkar två vuxna i arbetet med eleverna och musik används som ett medel för språk- och kommunikationsutveckling. Fokus i artikeln ligger på hur samverkan mellan de två vuxna fungerar och organiseras under MI, vilket kompletterar tidigare forskning som inriktat sig på arbetet med eleven. Resultaten visar hur de vuxna kommunicerar under MI, hur de samspelar mot gemensamma mål, och hur musikspecialistens roll varierar beroende på erfarenhet hos den andra vuxne. Diskussionen kretsar kring begreppet scaffolding, vilket jag med fördel anser kan användas för att fånga in flera aspekter av de vuxnas samspel."
Nøkkelord: Autism, musical interaction, musikterapi, scaffolding, samverkan, skola
Bakgrund
Terapeutiskt och specialpedagogiskt arbete med musik är vanligt på skolor och andra verksamheter för personer med kognitiva och intellektuella funktionsnedsättningar i såväl Sverige som Norge. Till vardags arbetar jag med musik på Eldorado som är ett aktivitets-, kunskaps- och kulturcenter för personer med intellektuella funktionsnedsättningar på en tidig utvecklingsnivå i Göteborg. På min arbetsplats arbetar vi konsultativt gentemot specialklasser och träningsskolor för barn och ungdomar samt dagliga verksamheter för vuxna. Vi tar även emot skolelever och vuxna besökare vid olika kulturella evenemang. I mitt arbete är musiken ett viktigt verktyg för kommunikation, egen aktivitet och glädje för personen. De personer jag träffar har inget eller väldigt begränsat talat språk, och flera har förutom en intellektuell funktionsnedsättning även en autismdiagnos. Alla är beroende av närstående eller assistenter som kan tolka deras signaler och föra deras talan. Min erfarenhet från mitt arbete är att samarbetet mellan personal kring eleverna/besökarna ibland fungerar väldigt bra, men andra gånger mindre bra, något som i högsta grad påverkar eleven/besökaren. Jag har därför ofta funderat på hur denna samverkan mellan de vuxna kan optimeras. I mitt sökande efter idéer för verksamhetsutveckling fann jag material och texter publicerade på Sutherland House School som är en specialskola för barn och ungdomar med autism i Nottingham, England. Där har man utvecklat en metod kallad ”Musical Interaction” (härefter förkortad till MI) där musik används som ett medel för språkutveckling och kommunikation för eleverna (Prevezer, 2000). Det som är utmärkande för MI är att två vuxna samverkar i arbetet med eleverna. En nyckelperson (Key Worker) är en vuxen som kontinuerligt träffar barnet, t ex en lärare, en elevassistent eller en förälder (Christie et al., 1992). Deltar gör även en musikspecialist (Music Specialist) vars huvuduppgift är att genom musikalisk inramning stödja och/eller leda samspelet mellan eleven och nyckelpersonen. Personerna bakom MI menar att barn med autism i första hand behöver utveckla samspelet med nyckelpersonen. Detta skiljer sig i viss mån från ”traditionellt” musikterapeutiskt arbete som ofta handlar om att bygga upp en direkt relation mellan terapeuten och klienten (Christie et al., 1992). Figur 1 sammanfattar samspelsmönstret under MI i grafisk form.
Figur 1: Samspelet under MI
Under våren 2008 tog jag kontakt med Wendy Prevezer som arbetar som musikspecialist på Sutherland House School och i maj fick jag en formell inbjudan att besöka skolan. Besöket genomfördes under en vecka i oktober 2008. I deltagande observationer och intervjuer med personal gavs jag möjlighet att studera arbetet i praktiken. Mitt syfte och min förhoppning med besöket var att studera MI för att kunna bidra med kunskap om hur samverkan kan organiseras i musikterapeutiska och musikpedagogiska sammanhang.
Autism, musik och MI
Autism är en beteendedefinierad utvecklingsavvikelse som består av svårigheter inom tre funktionsområden: Ömsesidig kommunikation, socialt samspel och beteendeflexibilitet/ föreställningsförmåga (se vidare DSM-IV; American Psychiatric Association, 1994). Somliga personer med autism saknar talat språk eller har ett mycket begränsat sådant. Andra barn med normal begåvning och autism kan ha ett väl utvecklat ordförråd. Dessa barn har ändå svårt att anpassa användandet av språket i olika sociala sammanhang, vilket kan göra att det språkliga samspelet med andra blir avvikande. Prevezer beskriver hur viktigt det är att ta barnets perspektiv när det gäller motivation till kommunikation och lärande: ”People with autism have strikingly different priorities and motivators in life from those without the condition” (2002, s. 1). Detta pekar i sin tur på behovet av ett arbetssätt som tar hänsyn till varje barns intressen. Det framhålls ofta att musikverksamhet av olika slag fungerar väl och är motiverande för personer med autism (Warwick, 1995; Sandell, 1999; Wimpory & Nash 1999; Wigram & Gold, 2006). Både pedagogiskt och terapeutiskt arbete med musik finns beskrivet i litteraturen (se Warwick, 1995, för en diskussion kring denna distinktion). I bägge fallen tycks ofta målet vara att stödja den sociala och kommunikativa utvecklingen hos barnet med autism. Jordan och Libby (1998) skriver exempelvis att musik ofta hjälper ”barn med autism därför att den tycks både skapa intresse för och ge mening till sociala situationer där detta annars skulle saknas” (s. 61).
MI utvecklades under tidigt 1980-tal av musikspecialisten Isabel Jones vid Sutherland House School (Prevezer, 2000b). Arbetssättet utformades tillsammans med skolans personal och har sedan dess vidareutvecklats. Det är framförallt musikspecialisten Wendy Prevezer som har skrivit ner och publicerat material om metoden. Den teoretiska grunden i MI bygger på observationer av hur samspelet mellan förälder och barn påverkar barns normala språkutveckling (Christie, Newson, Newson & Prevezer, 1992; Prevezer, 2000a; Wimpory & Nash, 1999). I denna tradition framhålls att turtagning och inlevelseförmåga är nödvändiga komponenter för den verbala och icke-verbala kommunikationsutvecklingen. Just detta är något som barn med autism har stora svårigheter med. Wimpory och Nash beskriver hur problem med ”social timing” leder till att rytmen mellan den vuxne och barnet med autism kommer ”i otakt”, varpå det blir svårt för den vuxne att klä gemensamma upplevelser i ord eller att utveckla samspel i olika typer av lekar (Wimpory & Nash, 1999). Detta kan i sin tur leda till försenad eller utebliven talspråksutveckling hos barnet. Målet med MI är därför att genom en musikalisk inramning ge eleven stöd i en tydlig, lekfull och förverbal interaktion. Processen är en spegling av den interaktionsprocess som barnet missade under spädbarnstiden på grund av sina svårigheter att ta del av förälderns försök att leka och interagera: ”the essential orientation of this approach has been to reproduce the conditions and circumstances which [...] effectively promote language development in the normal infant” (Christie et al., 1992, s. 75).
Lektionerna är i praktiken uppbyggda så att hej- och hejdåsånger skapar ett ramverk till MI-lektionerna. Däremellan varieras olika aktiviteter. Med förväntanslekar, intoning och strukturerade eller improviserade aktivitetssånger försöker man skapa både en struktur och en följsamhet i relation till eleven. Förverbal konversation, gemensam ”timing”, glädje och avsiktlighet uppmuntras. Hur styrande och strukturerad lektionen är anpassas till barnet och de vuxnas behov och personligheter (Prevezer, 2000b).
Som framgått ovan finns flera texter som förklarar hur arbetet med eleven organiseras under MI. När det gäller samverkan mellan de vuxna under MI är beskrivningarna däremot knapphändiga. Prevezer nämner att det är nödvändigt med “a degree of team-work within a school setting” (Prevezer 2000a, s. 59) och att musikspecialisten kan anta en mer styrande roll om nyckelpersonen är oerfaren av MI. Också Wimpory och Nash nämner i sin sammanfattning av elementen i MI hur musikspecialistens styrande roll gentemot nyckelpersonen (”carer”) förändras över tid. Så här beskriver författarna elementen i MI:
Scaffolding (Bruner 1983) of the interaction by the carer who affords the child communicative control. The contributions of the carer and child (whether or not they are intentional) receive musical support from the musician […]. The musician also provides scaffolding, but does so less over time (Wimpory & Nash, 1999, s. 18).
Wimpory och Nash finner alltså metaforen ”scaffolding” - dvs ”byggnadsställning” - användbar för att beskriva samspelet under MI. Termen scaffolding kommer från kulturpsykologen Jeremy Bruners och kollegors forskning, och handlar om hur en mer kompetent person med en temporär och flexibel struktur hjälper ett barn eller en novis att lösa problem, genomföra olika slags uppgifter eller uppnå mål som varit svåra eller omöjliga för denne att klara av på egen hand (t. ex. Wood, Bruner & Ross, 1976). En viktig aspekt av scaffolding är intersubjektivitet, där en viss grad av gemensam förståelse är viktigt för att stödja ett mer kompetent fungerande (Sheerer, 1997).
Om MI ska kunna föras över till andra verksamheter och platser, t ex till skolor i Sverige och Norge, så tror jag att det är viktigt att lära mer om hur samspelet mellan de vuxna mer specifikt fungerar och organiseras under MI. Förhoppningsvis kan sådan information vara av värde även för oss som inte arbetar exklusivt med MI, men som i vårt musikterapeutiska eller musikpedagogiska arbete på olika sätt samverkar med andra vuxna runt barnet/personen. Slutligen tror jag att teoretiska vinster kan göras av att i högre utsträckning få insikt i hur samspelet under MI fungerar, i synnerhet när det gäller Scaffolding-begreppets tillämplighet och förklaringskraft på området vuxensamverkan.
Fynd från besöket
Inför intervjuerna hade en intervjuguide utformats. Denna guide var uppbyggd efter fem teman. Hösten 2008 var det en logoped, en musiklärare och en skolad musiker som arbetade som musikspecialister på Sutherland House School. Enligt förberedelserna skulle intervjuer och deltagande observation göras med samtliga musikspecialister, men på grund av sjukdom kunde jag endast följa arbetet med två av dessa. Utöver intervjuer med dessa två genomfördes även intervjuer med två nyckelpersoner som arbetade med musikspecialisterna. Genom att även intervjua nyckelpersoner var min förhoppning att jag skulle få en rikare bild av de vuxnas samverkan. Intervjuerna spelades in på band och varade i runt 20-35 minuter. Mina observationer genomfördes under 14 MI-lektioner med totalt 16 elever. 13 av lektionerna var individuella och det är dessa som kommenteras i föreliggande arbete. Under vissa observationer satt jag diskret i ett hörn i musikrummet med mitt anteckningsblock. Vid andra lektioner var jag själv musikaliskt delaktig. Jag fick tillfälle att pröva på att vara både nyckelperson och musikspecialist under veckan. Hur aktiv jag var i interaktionen berodde på när under veckan lektionen ägde rum, min relation till musikspecialisten, samt hur intresserad eller misstänksam eleven var av att ha mig med på sin lektion.
Jag kommer nedan att redogöra för tre övergripande teman som jag anser fångar in samspelet mellan de vuxna under MI. Dessa övergripande teman är i sin tur uppbyggda av en serie underteman.
I citat från mina observationer använder jag förkortningarna M (musikspecialist), N (nyckelperson) och E (elev). I citaten avidentifierar jag informanterna genom att använda förkortningarna M1 och M2 om musikspecialisterna och N1 och N2 om nyckelpersonerna.
Tema 1: Kommunikationen under MI
Tal
Samtliga informanter beskriver att de inte använder så mycket tal i kommunikationen under MI. Musikspecialist 1 säger: «Sometimes we actually speak and comment and ask questions. But a lot of it is non-verbal.» (M1)
Musikspecialist 2 försöker helt undvika tal eftersom han menar att tal avbryter flödet i kommunikationen:
I find that speech can occasionally interrupt very much the free-flow of the interaction so I try to refrain from talking almost at all. There is almost no verbal communication going on through the session between the two adults; only if there is something very vital, very important to say. Otherwise we try to find other ways of communicating. (M2)
Musikspecialist 1 beskriver att hon ibland tilltalar eleven under MI. På detta sätt kan hon också kommunicera till den andra vuxne vad hon vill eller undrar utan att exkludera eller prata över huvudet på eleven: ”Sometimes […] I say ’Oh Mark you really liked the dance didn’t you?’ and I try to find a way of talking to include him [E].” (M1)
Under observationer av MI fann jag att de vuxna ganska ofta tala med varandra, men att när de gjorde det, så gjordes det på ett annat sätt än när de talade till eleven. Följande anteckning är från en observation med musikspecialist 1:
När M och N talar med varandra, och inte för att interagera med E, så talar de svagare och mer entonigt. När de talar med E talar de starkare, med tydlig artikulation och mer melodiöst. I ett inpass nämner N på detta sätt snabbt, entonigt och med låg röst: ”inte så intressant”, om aktiviteten. Hon vänder sig således till M för att hon ska förstå och kanske notera att E inte verkar uppskatta den här aktiviteten. (Utdrag från observationsanteckningar.)
Här bör nämnas att denna typ av tal var något som musikspecialist 1 och de nyckelpersoner hon arbetade tillsammans med använde sig av. Musikspecialist 2 talade i mindre utsträckning med sina nyckelpersoner under MIlektionerna.
Ögonkontakt, gester och kroppsspråk
Samtliga informanter nämner att ögonkontakt, gester och kroppsspråk är viktiga kommunikationssätt under MI. Nyckelperson 2 säger att kommunikationen ”might be through body language or lots of visual, maybe some signs, eyes.” (N2) Även musikspecialist 2 beskriver hur han använder ”eye contact, gestures - I use lots of gestures”. (M2)
Jag uppmärksammade relativt lite av denna typ av kommunikation under MI-lektionerna. En förklaring kan vara att denna typ av kommunikation är väldigt subtil. Flera gånger under observationstillfällen förvånades jag över hur de vuxna samstämmigt började eller förändrade en aktivitet utan att jag hade lagt märke till någon kommunikation. Citatet nedan kommer från intervjun med nyckelperson 1 och exemplifierar ett sådant skeende.
The little boy that we had this morning, he can be quite aggressive sometimes, but [M1] reads that mood. Normally they [E and M1] do not spend as much time on the keyboard, that is usually [M1’s] area and we stay on the other side. But the fact that he [E] was getting so much out of it, and it was sort of a little bit of eye contact with [M1] and I was like: ”this is working can we keep going?”[…] I think [M1] realized what [E] was getting out of it as well, so she was fine to go along with that. (N1)
Tempo och volym
Ett annat sätt att kommunicera är att använda de musikaliska elementen i interaktionen, att variera tempo och volym för att kommunicera. Genom förändringar i tempo eller volym kan exempelvis musikspecialisten kommunicera till nyckelpersonen att hon eller han är på väg att börja med en annan aktivitet. Musikspecialist 1 beskriver det så här:[A]lot of it is also in the speed and volume of what we are doing. We can cue each other in by slowing down or getting a bit louder.” (M1)
Just do it!
Som beskrivits ovan har jag under mina observationer också reflekterat över hur mycket som inte kommuniceras, eller som kommuniceras väldigt subtilt. Här kan det handla om subtilt kroppsspråk, snabba ögonkast eller variationer i tempo, men samtidigt kan det inte reduceras till detta. Jag tycker mig förstå att det snarare handlar om att utveckla en gemensam improvisation. Denna lyhördhet och följsamhet gentemot varandra är något som jag uppfattar som en viktig beståndsdel när kommunikationen fungerar som bäst. Och när det fungerar är min upplevelse att det bara är att just do it!
Nyckelperson 1 uttrycker det så här:
Sometimes it is eye-contact, sometimes it is speech and sometimes it is just do it.[…] I might suddenly just burst into song and [M1] will follow. And I might just skip around the room and [M1] will find some skippy music or if I’m giving him [E] a squeeze or a rock, she [M1] knows. Sometimes it is gestures, sometimes it is speech, and there are no definite rules. That is how we do it! (N1)
Tema 2: Gemensam förståelse av vägen till utveckling
Under min studie av MI framkom att musikspecialisterna och nyckelpersonerna kontinuerligt utvärderade verksamheten för att forma en gemensam förståelse av vägen till elevens utveckling. Det första undertemat ”processen och målet” uttrycker hur informanterna arbetar mot komplexa pedagogiska mål, samtidigt som de utgår från eleven och har en närvaro i processen. Det andra undertemat behandlar betydelsen av kontinuerlig utvärdering i de vuxnas samverkan kring eleven.
Processen och målet
Musikspecialisterna berättar att de tidigare arbetade med specifika delmål i MI i linje med den engelska läroplanen. Idag ligger MI istället parallellt med läroplanen, det vill säga lite vid sidan av. Musikspecialisterna ser stora fördelar med detta. De menar att målstyrningen flyttade fokus från processen till produkten. Musikspecialist 1 uttrycker det på följande sätt.
In all the other areas of the curriculum they [the teachers] have to have targets and they have to say yes and achieve this and tick the box, and we just do not do that. It is about how we feel it is going and how we can tell from the way the child is, how it is going. And I feel I am very lucky that I can be outside the curriculum. (M1)
Musikspecialist 1 tycker att det finns en konflikt mellan att arbeta med målstyrning och att fokusera på processen: ”it does not work with specific aims like ’the child will use one word to request something by the end of term’” (M1). Under mina intervjuer och observationer upplever jag hur samstämmiga mina informanter är ifråga om synsätt och hur de agerar under MI. En fråga jag ställer mig är hur de kan vara så samstämmiga om de inte arbetar mot tydligt formulerade mål? Även om informanterna är tacksamma för att kunna arbeta utan att ta hänsyn till läroplanen och därmed slippa den målstyrning de tidigare hade, kommer vi under mina intervjuer fram till att de har en klar riktlinje i sitt arbete: att utveckla elevernas kommunikativa och sociala förmågor. Musikspecialist 1 beskriver det på följande sätt:
Our aims for all the children are about them developing their communication skills and realizing that communication can be fun as well as useful, and worth the effort of communicating because you get something good from another person when you are communicating. […] For some children it is about learning to initiate more, take control, for some children it’s about learning to accept other people’s choices. It is all about balance. But overall it is about communication and interaction - about putting the pre-verbal skills in place […] - the skills that babies normally have. It is about getting the timing and the turn-taking and the sharing, so that when they do use language or signs or symbols it is sort of in the context of a conversation. (M1)
Det är processen i samspelet och interaktionen som är det viktiga i MI, menar mina informanter. För att göra den så givande som möjligt är det viktigt att upprätthålla en flexibilitet under MI-lektionen. Musikspecialist 2 förklarar att en risk med att arbeta med specifika delmål är att det begränsar flexibiliteten. Han menar vidare att det finns en risk att man då fokuserar på fel saker och därmed missar andra viktiga händelser och riktningar i interaktionen. En av orsakerna till att arbetet med delmål blir hämmande för interaktionen framhålls av musikspecialist 1 till att eleverna har en framträdande roll när det gäller att bestämma riktningen under MI-lektionen:
I really do think there is a conflict […] because in a partially child-led session it is about the process of interaction and the process of development and what they have done, it is not about the product. There is a conflict between process and product. (M1)
Att stimulera kommunikativ motivation och utveckling är också något som jag upplever genomsyrar hela skolans arbetssätt: på skolgården under ”playtime”, under morgontimmens samling i klassen och under MI. Detta betyder i sin tur att det är svårt att bestämma den betydelse som just MI har i förhållande till den övriga verksamheten på skolan när det gäller elevernas utveckling. Musikspecialist 1 uttrycker detta sålunda:
We cannot evaluate surely, we can never say that what we are doing in Musical Interaction have had this effect on the child, because Musical Interaction is part of the whole school approach. It is not a separate thing. (M1)
Det kontinuerliga samtalet – om utvärdering som planering
I mina intervjuer nämner samtliga informanter vikten av utvärdering. Under mina observationer får jag också möjlighet att uppleva hur detta fungerar i praktiken. Under de längre MI-lektionerna avslutas varje lektion med att eleven erbjuds att spela på pianot samtidigt som de båda vuxna går lite åt sidan och gör en kort sammanfattning av lektionen. De tar upp vad som har fungerat väl och vad de kan utveckla vidare, och också vad som har fungerat mindre väl. De diskuterar även elevens kommunikativa utveckling. Under själva MI-lektionen antecknar ibland musikspecialisten snabbt något som inträffar för att sedan ta upp det i utvärderingen. Nyckelperson 1 beskriver det på följande sätt:
I do not know if you have noticed, at the end of the session we explained to the child: ”You can have time on the piano now, [N] and [M] are going to have a talk”. The child then knows, yes you are talking about him, but it has to do with the session and what the child have enjoyed and what we felt worked and that is how we do it. I think, if you do not do it straight away, you might forget the good bits. And [M1] is very good at taking quick notes as we are going through the session; if [E] asked for something or if something was particularly ’wow’, then she would just write it down quickly to help us remember. (N1)
Musikspecialist 1 menar att de strävar efter att ha talking time med nyckelpersonen efter varje MI-lektion, men att det är svårt att hinna detta under de kortare MI-lektionerna. Därför får de ibland träffas efter skolan om tid inte finns i slutet av lektionen. I slutet av varje termin skriver musikspecialisten en sammanfattning av terminens MI-lektioner.
Musikspecialist 2 poängterar vikten av utvärdering, och då inte bara för att utvärdera och utveckla lektionsmomenten utan även för att bygga upp relationen till den andre vuxne:
This discussion can also be very helpful to build a good relationship and helping the other person if they feel uncomfortable or if they do not have confidence. (M2)
I intervjuerna frågar jag mina informanter hur de kan utvärdera när de planerar i så liten utsträckning. Detta föreföll mig i början som en paradox. Men under mina intervjuer framgår att den kontinuerliga utvärderingen fungerar som planering. Denna aspekt av utvärderingen framgår i följande yttrande av Musikspecialist 2:
Well, actually the evaluation is a planning. So when we make the evaluation we also think of certain ideas that we might want to try out the following week. […] So whenever we evaluate we look at the good things and we look at the things that we can improve, or directions we can take or things that is working. (M2)
Tema 3: Musikspecialistens roll - från dirigent till ackompanjatör
I intervjuerna och under observationerna har det framgått att musikspecialistens roll varierar mycket. Hans eller hennes roll kan variera från att vara en dirigent som leder samspelet till att vara den lyhörda ackompanjatören som stödjer och följer samspelet mellan eleven och nyckelpersonen.
Stödjer, förstärker och inspirerar
Musikspecialist 2 menar att musikspecialistens roll framförallt är att ackompanjera, stödja eller förstärka vad som sker i interaktionen mellan elev och nyckelperson. Musikspecialist 2 beskriver det på följande sätt:
The musicians role is to accompany, to facilitate and to amplify whatever is going on between them in the first place, but sometimes he also steps in. (M2)
Han beskriver vidare musikens roll som stämningssättare i interaktionen, där musiken kan påverka interaktionens stämningsläge och tempo. Musiken kan lugna ner eller pigga upp samspelet mellan elev och nyckelperson. Han menar i detta sammanhang att musikspecialistens musikaliska färdigheter är av vikt för hur väl han eller hon kan spegla, stödja eller förstärka interaktionen mellan eleven och nyckelpersonen.
The more skills you have the more varied responses [you can] give to the interaction. But for the person who is actually doing the work and playing with the child it [the music skills] is not important. The meaning is to try to forget themselves into the interaction and think of music as just a means or channel that helps to bring about changes. Positive changes. (M2)
Leder eller följer
I mina observationer fann jag att musikspecialisten under vissa MI-lektioner snarare ledde och guidade samspelet mellan nyckelpersonen och eleven än understödde och speglade det. Detta skedde i högre grad i konstellationer där nyckelperson och elev inte hade haft så många MI-lektioner tillsammans. Det skedde även oftare då nyckelpersonen var en förälder än när det var en skolpersonal. Vid ett observationstillfälle hade musikspecialist 1 en MIlektion där nyckelpersonen var elevens pappa. Ur mina observationsanteckningar går följande att läsa:
E går och sätter sig på sackosäcken. ’Crash’ eller ’sit down’ sjunger M och N. M tar fram en spegel så att E kan få se vad hon gör. Det verkar hon tycka om. M frågar N om han kan hämta två kuddar och göra samma sak som E och följa henne. E verkar tycka att det är roligt. M instruerar N att han snarare ska vänta in E än styra henne. (Utdrag från observationsanteckningar.)
Vid ett annat tillfälle har musikspecialist 1 en MI-lektion där nyckelpersonen är en mamma. Vid detta tillfälle får jag möjlighet att se hur musikspecialisten tydligt leder föräldern i samspelet med eleven.
E går till fönstret på andra sidan av rummet och sätter sig på fönsterkarmen. M säger till N: “Nu har vi haft en rätt intensiv stund, kanske han behöver återhämta sig lite?” N går fram till E där han står vid fönsterkarmen men N backar när E verkar vilja vara ifred. “Gör något som han tycker om när du kommer fram till honom,” säger M. N kittlar honom först i sidan, men det verkar han inte tycka om, utan han drar sig undan. “Det där var han nog inte på humör för, va?” säger M och N håller med. “Gillar han något annat?” frågar M. N säger att han tycker om kittel i nacken. När N nästa gång kittlar E i nacken lyser han upp och skrattar. De gör detta flera gånger och E skrattar och ser ut att njuta. E gör ljud som låter lite som en början på more. M gör N uppmärksam på detta, och säger: “det lät som att han sa more”. De pratar om att bygga vidare på den här aktiviteten. (Utdrag från observationsanteckningar.)
Under en annan observation med musikspecialist 1 är hennes roll annorlunda. Här är nyckelpersonen en erfaren skolpersonal:
E går till pianot och sätter sig i M sitt knä. N sätter sig mitt emot och speglar och svarar på ljud och spel. Sedan tar hon fram E: sitt favoritsnöre och lockar med honom bort till trummorna. Han följer med. N trummar på trumman och E känner på trumman med sina händer och fötter. N går och hämtar en sjal som hon drar in vid halsen på sin tröja och drar fram vid byxlinningen. M ackompanjerar och speglar skeendet med ett glissando uppifrån och ner på pianot. Här är det N som tar initiativ och leder interaktionen och M som följer. (Utdrag från observationsanteckningar.)
Att tydliggöra musikspecialistens och nyckelpersonens olika roller
Genom intervjuer och observationer har jag uppmärksammat att musikspecialistens roll varierar. Under vissa MI-lektioner är hans/hennes roll framförallt att stödja och spegla interaktionen mellan elev och nyckelperson och under andra har han/hon mer rollen som ledare/ dirigent. Som framgått av mina exempel ovan beror detta i hög grad på hur nyckelpersonen, som musikspecialisten samverkar med, agerar under MI-lektionen.
Jag frågade i mina intervjuer samtliga informanter om de hade erfarenhet av att nyckelpersoner kände osäkerhet inför att arbeta med musik, och hur musikspecialisten i sådana fall kunde agera för att samverkan mellan de båda vuxna skulle fungera optimalt. Musikspecialist 1 beskrev vikten av att tydliggöra de olika rollerna:
I often tell people, it is not really about the music. My job is to provide the music to help you through. […] And if they are not comfortable singing I would do more play routines, you know like: ”ready for a pull”. […] Little repetitive routines that are not really even songs. And often those things actually happen between the adult and child anyway. Or sometimes I watch the adult and child in the playground and then I will say: ”You know that thing that you were doing in the playground, we can do that in here.” It is not a song but I can it make it into a song. (M1)
Som framgår av ovanstående citat är de vuxnas roller olika i samverkan under MI. Det är musikspecialisten som har expertisen på musikområdet och som stödjer, förstärker och ibland leder MI-lektionen genom det musikaliska ramverket. Nyckelpersonen har en omistlig kunskap om eleven och kan tolka, samspela och kommunicera med henne eller honom i interaktionen. Från en observation med musikspecialist 1 och en nyckelperson blir de här rollerna väldigt tydliga. Ur mina observationsanteckningar:
M håller under hela MI-lektionen en låg profil. M ackompanjerar, ger känslostämningar rent musikaliskt, sjunger och gör anteckningar om vad de gör, vad som fungerar respektive inte fungerar, samt håller koll på tiden. N interagerar, följer, ger impulser, busar samt bygger en relation med E. (Utdrag från observationsanteckningar.)
Dessa roller är mer eller mindre åtskilda, men ibland går de båda rollerna in i varandra. Bland annat nämner nyckelperson 2 hur musikspecialisten ibland kan samspela direkt med eleven.
Sammanfattande reflektion
Min förhoppning med mitt besök på Sutherland House School var att utveckla en förståelse för hur vuxnas samverkan kan optimeras i musikverksamhet i allmänhet, och under MI i synnerhet. Att utifrån få studera det komplexa fenomen som samverkan är gav mig flera viktiga insikter. För det första framgick att gemensamma, övergripande mål är en förutsättning för att uppnå den flexibilitet som krävs för att kunna utgå från eleven. Jag tror att de vuxnas kontinuerliga diskussion och utvärdering skapade en grund för en intersubjektiv pedagogisk förståelse av målen, trots att MI per definition handlar om att vara i den musikaliska processen. Noterbart är att denna vuxensamverkan och kommunikation aldrig till sin form och funktion blev exkluderande gentemot eleven.
Liksom Wimpory and Nash (1999) anser jag att Scaffoldingmetaforen fångar in centrala aspekter av samspelet under MI - och inte bara mellan barnet och de vuxna utan även för relationen mellan de vuxna. Scaffolding-begreppet är användbart för att förstå hur musikspecialistens roll kunde variera från att vara dirigent till ackompanjatör beroende på erfarenhet och kompetens hos nyckelpersonen. Jag observerade även i detta sammanhang en skillnad i musikspecialistens roll beroende på om nyckelpersonen var en personal på skolan eller en förälder. Personalen delade, uppfattade jag, ett mer grundläggande ”tänk”, som gjorde att de i MI lätt kunde samverka, medan föräldrarna oftare var mer osäkra på sin roll och uppgift. Samtidigt tror jag att det är en gradskillnad mellan föräldrarna och skolpersonal som nyckelpersoner, eftersom det även bland skolpersonalen fanns mer eller mindre kompetenta och/eller trygga nyckelpersoner. I båda fallen anpassar musikspecialisten strukturen och styrningen till nyckelpersonens kompetensnivå, och i takt med ökad erfarenhet kan denna minska för att ge mer utrymme för nyckelpersonens initiativ. Här går det även att göra en koppling till Sherer (1997) som har diskuterat scaffoldingbegreppet i relation till forskningsfältet ”in-service training” eller kompetensutveckling för vuxen personal. Denne författare framhåller att scaffolding i detta sammanhang bland annat innefattar gemensam problemlösning, emotionell värme och intersubjektivitet: ”an essential element of scaffolding is that the participants in social interaction negotiate, or compromise, by constantly striving for a shared view of the situation” (s. 29). Denna aspekt genomsyrade, som diskuterats ovan, de vuxnas samspel under MI. Slutligen är Scaffolding-begreppet värdefullt eftersom kompetent fungerande inte bara ses som ett resultat av kunskap i kognitiv bemärkelse, utan även är kritiskt beroende av känslor. Detta visades tydligt under MI genom att musikspecialisten hade en viktig uppgift i att skapa ett sådant emotionellt klimat där nyckelpersonen kände att han eller hon kunde och vågade samspela musikaliskt och lekfullt med barnet.
En annan lärdom jag gjorde var betydelsen av tydliga och jämbördiga roller mellan den personal som ska samverka. Med tydlighet menas att parterna vet vad som förväntas av dem, att de har insikt och respekt för varandras kompetenser, samt att de vet hur arbetsfördelningen ser ut. Det är dock tydligt att det högkvalitativa arbete man utvecklat vid Sutherland House School är krävande i fråga om personalens tid och kompetens. Detta är ett faktum som är viktigt att uppmärksamma om man ska försöka föra över MI till verksamheter i Sverige och Norge, där resursbegränsningar ofta är en realitet. Efter att ha observerat och deltagit i arbetet på Sutherland är jag alltmer övertygad om att dessa resurser är väl använda.
Slutligen kan jag inte låta bli att fundera över musikens roll i det många gånger så välfungerande samspel jag fick bevittna på Sutherland House School. Under MIlektionerna var musikens positiva kraft och tydliggörande verkan många gånger mycket påtaglig. Min erfarenhet, från Sutherland och i mitt eget arbete, är att människor i gemensamt musicerandet strålar samman i en tankemässig, känslomässig och kroppslig rytm, vilken kan ta med oss till platser dit vi inte ens visste att vi ville. För barnen med autism på Sutherland House School kan det vara till en plats av meningsfull social samvaro. För de vuxna kan det leda ör de vuxna det kan leda till en gemensam och kommunikativ samverkan, som i idealfallet skapar en positiv känsla av bemästrande i sitt arbete. Detta kanske i sin tur öppnar upp för en lekfullhet i mötet med eleverna - en lekfullhet som jag tror är väldigt viktig för alla människors utveckling, men som också många gånger är lätt att tappa bort i en skolvärld full av tidsscheman, läroplaner och enkla färdighetsmål.
Referanser
American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4e upplagan) (Washington, DC: American Psychiatric Association).
Christie, P., Newson, E., Newson, J. & Prevezer, W. (1992). An interactive approach to language and communication for non-speaking children. I Lane, D.A. & Miller, A. (Eds.). Handbook of child and adolescent therapy. Buckingham: Open University Press.
Jordan, R. & Libby, S. (1998). Att utveckla och använda lek i undervisningen. I Powell, S. & Jordan (Eds.). Autism. Leka, lära och leva. En handbok för praktiskt lärande. Stockholm: Cura.
Powell, S. & Jordan (Eds.). Autism. Leka, lära och leva. En handbok för praktiskt lärande. Stockholm: Cura.
Prevezer, W. (2000a). Musical Interaction and Children with Autism. I Powell, S. (Ed.). Helping children with autism to learn. London: David Fulton Publisher.
Prevezer, W. (2000b). Musical Interaction -An Introduction (Opublicerad broschyr).Utgiven av Sutherland House School.
Prevezer, W. (2002). Entering into interaction. (Opublicerad rapport). Nottinhamshire: The Early Years Diagnostic Centre.
Sandell, A. (1999). Den flyger som en fjäril lätt och fritt - musikterapi för barn och ungdomar med autism. I Grönlund, E. Alm, A. & Hammarlund, I. (Eds.). Konstnärliga terapier. Stockholm: Natur och kultur.
Sheerer, M. (1997). Using individualization and scaffolding to improve inservice programs. Early Childhood Education Journal, 24, 201-203. https://doi.org/10.1007/BF02353280
Sutherland House Children's Services. Sutherland House School. Prospectus 2007-2008. www.norsaca.org.uk, 081002.
Warwick, A. (1995). "Music therapy in the education service:research with autistic children and their mothers", i Wigram, T., Saperston, B., och West, R. (eds). The art and science of music therapy: A handbook. New Jersey: Harwood academic publishers
Wigram, T. & Gold, C. (2006). Research evidence and clinical applicability of Music Therapy for Autism Spectrum Disorder Child: Care, Health and Development, vol. 32, no 5, pp 535-542 https://doi.org/10.1111/j.1365-2214.2006.00615.x
Wimpory, D.C. & Nash, S. (1999). Musical interaction therapy - therapeutic play for children with autism. Child Language Teaching and Therapy, vol. 15, no 1, pp 17-28. https://doi.org/10.1177/026565909901500103
Wood, D., Bruner, J. & Ross, G. (1976) The Role Of Tutoring In Problem Solving, Journal of Child Psychology and Psychiatry, Vol. 17, no. 1., pp. 89-10 https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x